BAB II
KAJIAN PUSTAKA

A.	Problem Based Learning
Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah strategi pembelajaran dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar kritis dan ketermpilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensi dari mata pelajaran. Dalam hal ini siswa terlibat dalam penyelidikan untuk pemecahan masalah yang mengintergrasikan keterampilan dalam konsep dari berbagi isi materi pelajaran. Sebagaimana menurut Jones, Rasmussen, dan Moffit 1997 (dalam Martinis, 2013: 63) Problem Based  Learning (PBL) lebih menekankan pada pemecahan masalah secara autentik seperti masalah yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. 
Sementara itu menurut John Dewey (Ibrahim, 2000) menyatakan Pada Problem Based Learning (PBL) peran guru lebih berperan sebagai pembimbing dan fasilitator sehingga siswa belajar berpikir dan memecahkan masalah mereka sendiri. Pembelajar berbasis masalah menemukan akar intelektualnya pada penelitian. Pedagogi Jhon Dewey menganjurkan guru untuk mendorong siswa terlibat dalam proyek atau tugas yang berorientasi masalah dan membantu mereka menyelidiki masalah-masalah tersebut. Pembelajaran yang berdayaguna atau berpusat pada masalah digerakkan oleh keinginan bawaan siswa untuk menyelidiki secara pribadi situasi yang bermakna merupakan hubungan Problem Based Learning (PBL) dengan psikologi Dewey. Selain Dewey, ahli psikologi Eropa Jean Piaget tokoh pengembang konsep konstruktivisme telah memberikan dukungannya. Pandangan konstruktivisme- kognitif yang didasari atas teori Piaget menyatakan bahwa siswa dalam segala usianya secara aktif terlibat dalam proses perolehan informasi dan membangun pengetahuannya sendiri.
Menurut kusumah (2008) pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada hakekatnya adalah belajar berfikir (learning to think) atau belajar bernalar (learning to reason), yaitu berfikir dan bernalar mengaplikasika pengetahuan yang telah diperoleh untuk menyelesaikan masalah baru yang sebelumnya tidak pernah  dijumpai. Melalui Problem Based Learning yang mendorong berfikir bahwa sesuatu itu multidimensi, maka siswa akan memiliki kemampuan dasar yang bermakna lebih dari sekedar kemampuan berfikir. Melalui Problem Based Learning siswa akan mampu mempertajam daya analisisnya lebih kritis. Karena itu agar siswa menjadi pemecah masalah yang handal, mereka perlu dilatih dengan berbagai masalah yang penyelesaiannya beragam dan mendalam. Dengan Problem Based Learning (PBL) siswa siswa terampil menyeleksi informasi yang relevan, kemudian menganalisisnya dan akhirnya meneliti hasilnya.
Dari beberapa pandangan  diatas. Dijelaskan bahwa  pembelajaran Problem Based Learning (PBL), adalah suatu pembelajaran yang berpusat pada siswa, strategi ini mengolaborasikan antara pemecahan masalah dan refleksi terhadap suatu pengalaman.
Stepien & Workman (1993) dan Ward & Lee (2002) memiliki pandangan yang sedikit berbeda tentang pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Mereka mengatakan bahwa pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk  memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah. Yang memiliki pandanga seperti Stepien & Workman (1993) adalah Bood & Felelti (1997) mereka menyatakan bahwa “Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah suatu cara bagaimana mengkonstruk dan mengajar menggunakan masalah sebagai stimulus dan fokus aktivitas belajar”.
Pendapat lain mengatakan bahwa Problem Based Learning (PBL) adalah motode belajaran yang mengembangkan siswa untuk belajar dan belajar, yang dilaksanakan secara koomperatif di dalam kelompoknya dalam upaya mencari penyelesaian masalah-masalah nyata. Suradijono (2004) mengungkapkan pendapat yang sama tentang pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Beliau meyatakan bahwa pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah metode belajaran yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengitegrasikan pengetahuan baru.
Pernyataan tersebut mengemukaan bahwa pembelajaran Problem Based Learning (PBL) merupakan salah satu metode pembelajara yang menantang bagi siswa untuk belajar, bekerja sama dalam kelompok untuk menemukan peyelesaian atas masalah-masalah yang nyata dalam kehidupan mereka. Dalam hal ini siswa akan terlibat sebagai subjek pembelajaran dan akan mendorong rasa ingin tahu mereka dalam proses pembelajaran.Pandangan lain yaitu Barrows & Tamblyn (1980), dan Barret (2005), mereka menyampaikan pengertian pembelajaran Problem Based Learning (PBL) sebagai suatu proses pembelajaran menentukan penyelesaian masalah melalui kegiatan yang terarah pada pemahaman penyelesaian masalah. Lebih jelas  Fogarty (1997) menyatakan bahwa pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah suatu pendekatan dengan membuat konfrontasi kepada siswa dengan masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, atau open ended melalui stimulus dalam belajar.
Konsep pembelajaran Problem Based Learning (PBL) ini dikembangkan berdasarkan pada teori-teori pendidikan Vygotsky, Dewey, dan teori lain yang terkait dengan teori pembelajaran konstruktivis sosioal-budaya dan desain pembelajaran. Menurut Hmelo & Evensen (2000) bahwa dalam perspektif konstruktivisme, peran isntruktur/ pengajar dalam pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah membimbing proses pembelajaran daripada memberikan pengetahuan . dari perspektif ini, komponen penting dalam proses pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adanya umpan balik (feed back), refleksi terhadap proses pembelajaran dan dinamika kelompok.
Gijselaers (1996: 13) mengemukaan bahwa Problem Based Learning (PBL) merupakan pembelajaran dimana siswa secara aktif mengkonstruksi pengetahuannya. Demikian juga dengan Barrows dan Tablyn (dalam Delishe, 1997: 3) mehatakan bahwa Problem Based Learning (PBL) adalah belajar yang didapat dari proses pemahaman dan pemecahan masalah.
Dari penjelasan beberapa ahli di atas, ditemukan bahwa pengertian pembelajaran Problem Based Learning (PBL) tidak dinyatakan dalam satu arti yang sama. Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dapat saja dikatakan sebagai suatu strategi, metode atau model, pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi peserta didik untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan keterampilan memecahkan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang ensensial dari materi pembelajaran.
Adapun landasan teori pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah kolaborativisme, suatu pandangan yang berpendapat bahwa siswa akan menyusun pengetahuan dengan cara membangun penalaran dari semua pengetahuan yang sudah dimilikinya dan dari semua yang diperoleh sebagai hasil kegiatan beriteraksi dengan sesama individu. Hal tersebut menyiratkan bahwa proses pembelajaran berpindah dari transfer informasi fasilitator kepada siswa menjadi proses konstruksi pengetahuan yang sifatnya sosial dan individual. Diharapkan proses tersebut menghasilkan yang lebih baik, karena menurut paham kontruktivisme, manusia hanya dapat memahami melalui segala sesuatu yang dikonstruksinya sendiri.
Barrows (1997), Ibrahim dan Nur (2004) mengatakan bahwa pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dikembangkan untuk meningkatkan kemampuan berpikir, mengembangkan pengetahuan dan keterampilan pemecahan masalah, belajar berbagai peran melalui pelibatan pada pengalaman nyata, mengembangkan keterampilan belajar pengarakan sendiri yang efektif (effective self directed leraning). Berdasarkan teori yang dikembangkan Barraws (1996), Liu (2005) menjelaskan karakteristik dari pembelajaran Problem Based Learning (PBL), sebagai berikut.
a.	Belajar berpusat pada siswa
Proses pembelajaran Problem Based Learning (PBL) lebih menitik beratkan kepada siswa sebagai orang belajar. Oleh karena itu pembelajaran Problem Based Learning (PBL) didukung oleh teori konstruktivisme dimana siswa didorong untuk dapat mengembangkan pengetahuannya sendiri.
b.	Belajaran mengunakan masalah-masalah ontentik
Masalah yang disajikan kepada siswa adalah masalah yang ontentik sehingga siswa mampu dengan mudah memahami masalah tersebut serta dapat menerapkannya dalam kehidupan profesionalnya nanti.
c.	Memperoleh informasi baru melalui belajar secara langsung
Dalam proses pemecahan masalah mungkin saja siswa belum mengetahui dan memahami semua pengetahuan prasyaratnya, sehingga siswa berusaha untuk mencari sendiri melalui sumbernya, baik dari buku atau informasi lainnya.
d.	Belajar dalam kelompok lain
Agar terjadi interaksi ilmiah atau tuker pemikiran dalam usaha membangun pengetahuan secara kolaboratif, maka pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dilaksanakan dalam kelompok kecil. Kelompok yang dibuat menuntut pembagian tugas yang jelas dan penetapan tujuan yang jelas.
e.	Pengajar bertidak sebagai fasilitator
Pada pelaksanaan pembelajaran Problem Based Learning (PBL), pengajar hanya berperan sebagai fasilitator. Namun, walaupun begitu pengajar harus selalu memantau perkembangan aktivitas siswa dan mendorong siswa agar mencapai target yang hendak dicapai.
Oleh karena itu pembelajaran Problem Based Learning (PBL) memiliki gagasan bahwa pembelajaran dapat dicapai jika kegiatan pendidikan dipusatkan pada tugas-tugas atau permasalahan otentik, relevan, dan dipersentasikan dalam suatu konteks. Cara tersebut bertujuan agar siswa memiliki pengalaman sebagaimana mereka nantinya hadapi kehidupan profesionalnya. Pengalaman tersebut sangat penting karena pembelajaran yang efektif dimulai dari pengalaman konkret. Pertanyaan, pengalaman, fomulasi serta penyusunan konsep tentang permasalahan yang mereka ciptakan sendiri merupakan dasar untuk pembelajaran.
Disamping itu pembelajaran Problem Based Learning (PBL) memiliki prinsip: 1) belajar adalah proses konstruktif dan bukan bermain. Pengetahuan dibangun antar jaringan konsep dan mengacu pada jalinan semantik. Jalinan semantik berfungsi menyimpan informasi sekaligus memanggil dan menginterprestasikan informasi, 2) knowing about knowing (metakognisi). Dalam belajar, bila terjadi self monitoring, secara umum terjadi metakognisi. Metakognisi mengandung elemen esensial keterampilan belajar yaitu, setting tujuan (what am I going to do?), strategi seleksi (how am I going it?), dan evaluasi tujuan (did it work?). Dalam memecahkan masalah tidak cukup memiliki pengetahuan konten (body of knowledge), tetapi juga mencapai target melalui metode pemecahan masalah. Karena itu keterampilan metakognisi meliputi kemampuan monitoring perilaku belajar diri sendiri, yaitu menyadari bagaimana suatu masalah dianalisis dan apakah pemecahan masalah masuk akal? 3) faktor-faktor kontekstual dan sosial, bahwa pembelajaran harus terjadi dalam konteks masalah dunia nyata serta dalam kerja kelompok. Dengan demikian siswa dapat membangkitkan  metode pemecahan masalah dan konsep tual mereka.
Adapun lima tahap dalam pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dan perilaku yang dibutuhkan oleh guru seperti yang dikemukaan oleh Martinis (2013) yang disajikan Tabel 2.1.
Tabel 2.1
Tahapan Pembelajaran Problem Based Learning
Tahap	Kegiatan Guru	Kegiatan Siswa	
Tahap I
Orientasi siswa kepada masalah	Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan kebutuhan yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya	Siswa menginventarisasi dan mempersiapkan kebutuhan yang diperlukan dalam proses pembelajaran. Siswa berada dalam kelompok yang telah ditetapkan	
Tahap 2
Mengorganisasi siswa untuk belajar	Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut	Siswa membatasi permasalahannya yang akan dikaji	
Tahap 3
Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok	Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah	Siswa melakukan inkuiri, investigasi, dan bertanya untuk mendapatkan jawaban atas permasalahan yang dihadapi
	
Tahap 4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya	Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan laporan serta membantu siswa untuk berbagai tugas dalam kelompoknya.	Siswa menyusun laporan dalam kelompok dan menyajikannya dihadapan kelas dan berdiskusi dalam kelas	
Tahap 5
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah	Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.	Siswa mengikuti tes dan menyerahkan tugas-tugas sebagai bahan evaluasi proses belajar

Dari table 2.1 di atas, dapat di lihat bahwa guru mengawali pembelajaran dengan menjelaskan tujuan yang hedak dicapai dalam pembelajaran, mendeskripsikan, memotivasi siswa untuk terlihat pada aktivitas dalam kegiatan mengatasi masalah. Bersarkan masalah yang dipelajari, siswa berusaha untuk membuat rancangan, proses, penelitian yang mengarah ke penyelesaian masalah, sehingga membangun pengetahuan mereka sendiri melalui pengalaman nyata, kemudian siswa mengidentifikasi permasalahan dengan cara apa saja hal-hal yang diketahui, yang ditanyakan, dan mencari cara yang cocok untuk menyelesaikan permasalahan tersebut. Dalam menginvestigasikan dan menyelesaikan masalah, dalam prosesnya siswa menggunakan banyak keterampilan sehingga termotivasi untuk memecahkan masalah nyata dan guru mengapresiasi aktivitas siswa sehingga senang bekerjasama.
Selanjutnya dengan tahap-tahap pembelajaran Problem Based Learning (PBL) di atas dapat dijelaskan dengan memberikan masalah pada awal pembelajaran, siswa dibiarkan untuk mendiskusikannya agar dapat menentukan kata-kata kunci apa yang dimaksud dalam soal tersebut, guru membantu siswa mengkonseptualisasi kembali materi sebagai masalah, dan siswa harus menentukan lebih dari satu kata kunci dengan pertanyaan dengan materi dan merumuskan dugaan dan analisis. Kemudian siswa baik secara individu ataupun kelompok kecil menentukan masalah apa yang ingin mereka investigasikan, sumber dan cara yang akan digunakan untuk menyelsesaikan investigasi, dan apa yang akan mereka hasilkan, masalah yang harus siswa selesaikan harus bermakna, relevan dengan topik. Pada bagian akhir siswa menyelesaikan investigasi dan siap menampilkan apa yang mereka telah kerjakan atau temukan. Untuk keperluan penelitian ini penulis menggunakan tahapan pembelajaran Problem Based Learning (PBL) yang dikembangkan oleh Martinis (2013).
Sebagaimana pendekatan pembelajaran lainnya, pembelajaran Problem Based Learning (PBL) memiliki kelebihan dan kekurangan yang perlu dicermati untuk keberhasilan penggunanya. Beberapa kelebihan yang terungkap dari penelitian tentang pembelajaran Problem Based Learning (Ibrahim dan Nur, 2000) adalah:
1.	Retensi siswa pada apa yang dipelajari lebih lama dan kuat.
2.	Pengetahuan terintegrasi dengan baik.
3.	Mengembangkan keterampilan belajar jangka panjang, yaitu bagaimana meneliti, berkomunikasi dalam kelompok, dan bagaimana menangani masalah.
4.	Meningkatkan motivasi, minat dalam bidang studi, dan kemandirian belajar.
5.	Meningkatkan interaksi siswa-siswa dan siswa-guru.
Hasil penelitian (Lee, 2004) mengungkapkan beberapa kelemahan pembelajaran Problem Based Learning (PBL) seperti:
1.	Instrumen penelitian hasil belajar yang valid dan dapat diterima sulit dibuat atau ditafsirkan.
2.	Waktu yang diperlukan dalam pembelajaran lebih banyak.
3.	Kendala pada faktor guru yang sulit merubah orientasi dari guru mengajar menjadi siswa belajar.
4.	Sulitnya merancang masalah yang memenuhi standar pembelajaran Problem Based Learning (PBL).

B.	Kecemasan Matematika
Kecemasan matematika adalah perasaan tegang, cemas dan ketakutan yang mengganggu siswa ketika harus mempelajari pelajarn matematika (Ashcraf, 2002). Seringkali kecemasan yang dialami siswa , mengakibatkkan mereka menghindari situasi dan kondisi dalam penyelesaian masalah matematika. Richardson dan Suin (dalam Anita, 2010) menyatakan kecemasan matematika melibatkan perasaan tegang dan cemas yang mempengaruhi dengan berbagai cara ketika menyelesaikan soal matematika dalam kehidupan nyata dan akademik. Tidak hanya keterlibatan siswa terhadap pelajaran matematika di sekolah secara akademik , tapi apapun bentuk permasalahan kehidupan sehari-hari selagi bersentuhan dengan angka, maka siswa akan cemas dan tegang. 
Ashcraft (2002: 1) mendefinisikan kecemasan matematika sebagai perasaan ketegangan, cemas atau ketakutan yang mengganggu kinerja matematika. Siswa yang mengalami kecemasan matematika cenderung menghindari situasi dimana mereka harus mempelajari dan mengerjakan matematika. Sedangkan Richardson dan Suinn (1972) meyatakan bahwa kecemasan matematika melibatkan perasaan tegang dan cemas yang mempengaruhi dengan berbagai cara ketika menyelesaikan soal matematika dalam kehidupan nyata dan akademik.
Dalam The Revised Mathematics Anxiety Reading Scale (RMARS) yang dikembangkan oleh Alexander dan  Martray (1989) skala kecemasan dibagi dalam tiga kriteria, yaitu kecemasan terhadap pembelajaran matematika, kecemasan terhadap tes/ujian matematika, dan kecemasan terhadap tugas-tuga matematika. Dari ketiga kriteria tersebut, gejala-gejala kecemasan matematika yang muncul dapat terdeteksi secara psikologis, fisiologis dan aktivitas sosial atau sikap dan tingkah lakunya.
Gejala kecemasan matematika berupa berbagai perasaan gelisah dan merasa kesulitan bernafas ketika mencoba untuk menyelesaikan tugas-tugas matematika (Smith dalam pleasiance, 2010). Ada pula gelaja fisiologis serta gejala psikologis yang dialami oleh siswa yang mengalami kecemasan matematika. Gejala fisiologis dapat berupa peningkatan denyut jantung, tangan berkeringat, sakit perut dan sakit kepala ringan. Gejala psikologis dapat ditunjukan dengan perasaan tidak berdaya atau butuh bantuan, khawatir, aib, dan perasaan tidak mampu dalam bekerja dengan matematika, dan gejala sosial dapat berupa rasa tidak percaya diri, dan rasa malas. Terdapat penyebab kecemasan matematika yaitu:
1.	Terlalu banyak ceramah (komunikasi satu arah) dan pembelajaran langsung dalam kelas, tetapi kurang diskusi,
2.	Terlalu banyak belajar teori matematika, tidak praktis dalam kehidupan sehari-hari,
3.	Pengalaman-pengalaman negatif dari awal pembelajaran matematika,
4.	Sikap negatif terhadap pelajaran matematika,
5.	Terlalu banyak pekerjaan rumah,
6.	Kurangnya pengalaman berhasil/sukses dalam belajar matematika,
7.	Kurangnya kemampuan meta kognitif.

Berdasarkan penyebab kecemasan matematika yang telah dipaparkan di atas indikator kecemasan matematika adalah psikologis, fisiologis, dan sosial (Smith dalam pleasiance, 2010), maka dari sanalah guru dapat memulai menyelesaikan penyeban kecemasan matematika tersebut. Guru dapat mengkreasikan yang sehingga tidak satu arah dalam bentuk ceramah saja dan berusaha memberikan pengalaman yang berhasil dalam matematika kepada siswa.
Kecemasan matematika pada banyak hal mudah untuk digambarkan dan didefinisikan, yaitu merupakan perasaan cemas yang dialami oleh beberapa  individu ketika menghadapi persoalan matematis (Sheffield dan Hunt, 2006) Ashcraft yang merupakan peneliti utama dalam bidang ini menggambarkannya sebagai persaan tegang atau takut yang diakibatkan manipulasi angka biasa dan pemecahan masalah matematis. Para siswa mungkin merasakan detak jantung yang lebih cepat atau kuat , keyakinan bahwa mereka tidak mampu untuk meyelesaikan masalah matematis, ataupun menghidari pelajaran matematika (Sheffield dan Hunt, 2006).
 Furner dan Duffy (Sun dan Pyzdrowski, 2009) meyatakan bahwa kecemasan matematika berhubungan dengan bidang afektif dan kognitif. Bidang afektif terkait dengan pada kondisi emosi yang berhubungan dengan rasa takut dan khwatir terhadap masa depan , dan bidang kognitif berhubungan dengan pada ketidakmampuan dalam menyelesaikan tugas matematika tertentu.
Sementara itu, Bursal dan Paznokas (Gresham, 2010) menyatakan bahwa kecemasan matematika merupakan keberadaan tidak berdaya dan panik ketika diminta mengerjakan tugas matematis. Furner dan Berman (Gresham, 2010) juga menggambarkan kecemasan matematika sebagai sindrom “saya tidak bisa” kecemasan matematika dapat disebabkan dari pengalaman matematika yang memalukan atau ketidakmampuan dalam menerapkan pemahaman dan penggunaan konsep matematis. Siswa mungkin mengalami kecemasan matematika karena mereka tidak pernah mengalami keberhasilan di kelas matematika (Smith, 2004).
Kecemasan matematika adalah kejadian yang berasal dari kurangnya rasa percaya diri siswa. Seringnya kecemasan matematika yang dialami dikarenakan keharusan siswa untuk belajar matematika dengan salah satu cara saja ketika siswa memerlukan berbagai modus isntruksi untuk belajar (Fox dan Hoffaman, 2011). Kejadian ini lumrah kepada pengajaran biasa yang hanya menggunakan satu intruksi saja, meskipun kita ketahui jika setiap siswa itu memiliki kebutuhan yang berbeda-beda. Banyak siswa yang mengalami kecemasan matematika memiliki ketergantungan atas prosedur dalam belajar matematika. Ketika seseorang belajar matematika dengan menghafal prosedur, aturan dan rutinitas tanpa pemahaman yang memadai, maka pelajaran matematika yang dipelajarinya dengan cepat akan lupa dan menimbulkan kepanikan seketika. Keterangan ini mengindikasikan bahwa kemampuan pemahaman matematika ini sedkit banyak memberikan andil kecemasan matematika dalam diri siswa.
Selain penyebab kecemasan matematika yang patut menjadi perhatian guru, terdapat pula ranah hak siswa yang harus dijaga untuk dipertimbangkan dalam proses pembelajaran. Student’s Mathematics anxiety Bill of Rigth atau disebut rancangan. Hak yang dimiliki siswa yang berkaitan dengan kecemasan matematika yang terdiri dari 14 itme.
1.	Hak belajar siswa dengan kecepatan siswa sendiri dan tidak merasa bodoh jika lebih lambat dari orang lain,
2.	Hak mengajukan pertanyaan apa pun yang dimiliki,
3.	Hak memerlukan bantuan ekstra,
4.	Hak meminta seorang guru atau tutor untuk mendapatkan bantuan,
5.	Hak mengatakan saya tidak mengerti,
6.	Hak untuk tidak mengerti,
7.	Hak untuk tidak mendasarkan diri siswa pada keterampilan matematika,
8.	Hak untuk tidak mendasarkan diri siswa pada keterampilan matematika,
9.	Hak untuk melihat diri sebagai yang mampu belajar matematika,
10.	Hak untuk mengevaluasi instruktur matematika dan bagaimana mereka mengajar,
11.	Hak untuk bersantai,
12.	Hak diperlakukan sebagai orang yang kompeten,
13.	Hak untuk tidak menyukai matematika,
14.	Han untuk mendefinisikan kesuksesan dalam istilah siswa sendiri.
(Devis, 2012) 

Hak yang telah diungkapkan di atas sebenarnya dapat menjadi cara untuk mereduksi kecemasan matematika. Seperti yang dikemukaan Freedman (2012), terdapat sepuluh cara untuk merekduksi kecemasan matematika.
1.	mengatasi rasa negative terhadap diri sendiri,
2.	mengajukan pertanyaan, artinya seorang siswa harus membiasakan diri untuk mengajukan pertanyaan bila mengalami kesulitan,
3.	mempertimbangkan matematika sebagai bahasa asing, oleh karena itu karena harus dipraktekan,
4.	jangan mengandalkan hafalan untuk belajar matematika,
5.	membaca buku dan bahan teks matematika,
6.	belajar matematika menurut gaya belajar sendiri,
7.	dapatkan bantuan di hari yang sama saat anda tidak mengerti,
8.	belajar matematika dengan santai dan nyaman,
9.	“talk mathematics” atau berbicara matematika,
10.	mengembangkan rasa tanggung jawab atas keberhasilan dan kegagalan diri sendiri.

Salah satu cara yang direkomendasikan  Freedman pada butir ke-enam adalah belajar matematika dengan menggunkan gaya belajar sendiri. Jelas, setiap siswa pasti berbeda dengan siswa yang lainnya. Seorang siswa dapat saja memiliki tipe belajar visual, vreading, audio, dan kinestetik. Gaya belajar inilah yang menjadi salah satu dasar membedakan intruksi dalam pendekatan pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Dalam pendekatan pembelajaran Problem Based Learning (PBL), gaya belajar siswa yang berbeda-beda ini justruh dijadikan kekuatan siswa dalam belajar matematika. Sehingga dapat dikatakan pendekatan pembelajaran Problem Based Learning (PBL) ini secara tidak langsung dapat mengurangi kecemasan matematika siswa.
Penelitian Jean Benner (2010) menyimpulkan bahwa kecemasan matematika bukanlah reaksi terhadap matematika itu sendiri, melainkan sebuah hasil dari kelas matematika. Hal ini berarti seorang guru berada dalam suatu posisi yang unik untuk mencegah perkembangan kecemasan matematika. Pernyataan ini menjelaskan bahwa guru bertanggung jawab mengkondisikan kelas matematika sebagaimana yang diharapkan. Yaitu situasi yang dapat mencegah berkembangnya kecemasan matematika pada diri siswa. Penegasan akan peran guru dalam kecemasan matematika siswa ini dinyatakan dalam penelitian Plaisance (2010). Dikatakan bahwa cara guru dalam mengajarkan materi menjadi alasan bagaimana tingkat kecemasan matematika siswanya.
Sehubungkan dengan hal ini , jika dihubungkan pendekatan pembelajaran Problem Based Learning (PBL), maka pendekatan ini dapat menjadi alternatife pilihan guru. Pendekatan pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah strategi pembelajaran dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar kritis dan ketermpilan pemecahan masalah. Gurulah yang merancang intruksi baik berupa tugas maupun pengkondisian  siswa dalam belajar dikelas. Mengkondisikan siswa di sini biasanya berupa kegiatan pengelompokan siswa untuk belajar dalam kelompok, merupakan salah satu strategi untuk membantu siswa mengatasi kecemasan matematika. Dengan bekerja secara  berkelompok, siswa akan saling membantu mengatasi kesulitan mereka. Kajian Plainsance (2010) menyimpulkan bahwa guru harus meyadari kebutuhan siswa dan membuat usaha untuk mengatasi berbagai kebutuhan tersebut. Ini berarti pembelajaran yang berlangsung di kelas diharapkan dapat memenuhi kebutuhan siswa tersebut.
Jadi kecemasan matematika dapat direduksi dengan mengubah cara guru mengajar serta menerapkan strategi disarankan NCTM. Beberapa strategi yang disarankan NCTM untuk diterapkan guru guna mencegah dan mengurangi kecemasan matematika adalah sebagai berikut:
•	Accommodate different styles of learning;
•	Create a variety of testing environments;
•	Design positive experiences in mathematics classes;
•	Emphasize that mathematical ability is not a measure of selt-worth;
•	Emphasize that everyone makes mistakes in mathematics;
•	Make mathematics relevant to life;
•	Allow students input into their own evaluations;
•	Allow for different social approaches to learning mathematics;
•	Encourage original thinking instead of rote memorization;
•	Characterize mathematics as a human endeavor.

Hadfield dan McNcil (Erdo , Kesici, dan Sahin, 2011) mengklasifikasikan faktor-faktor penyebab dari kecemasan matematika, antara lain faktor lingkungan, mental dan individu. Kemudian , Lazarus, Averril, dan Fitzgerald (Erdo , Kesici, dan Sahin, 2011) menjelaskan faktor-faktor tersebut, yaitu sebagai berikut:
a)	Faktor lingkungan, meliputi pengalaman dalam kelas matematika dan kepribadian dari guru matematika,
b)	Faktor mental, berhubungan dengan kemampuan abstraksi dan logika tingkat tinggi dalam konten matematika,
c)	Faktor individu, meliputi self-esteem, kondisi fisik yang baik, sikap terhadap matematika, kepercayaan diri, gaya belajar, dan pengalaman sebelumnya yang berhubungan dengan matematika.

C.	Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Menurut NCTM (Kansai, 2009: 10) menyebutkan kemampuan dasar matematika meliputi kemampuan pemnahaman, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan penalaran, kemampuan koneksi, dan kemampuan komunikasi. Diharakan dengan kemampuan itu, siswa dapat menggunakan kemampuan matematisnya dalam kehidupan sehari-hari, termasuk didalamnya bagaimana siswa mampu memecahkan masalah yang mereka hadapai.
Masalah yang digunakan dalam Problem Based Learing (PBL) harus melibatkan peserta didik belajar kritis dan keterampilan pemecahan masalah untuk mengembangkan konsep matematika dari yang sudah diketahui ke konsep maematika yang perlu dikuasai.
Ruseffendi (1991: 336-337) mengemukaan bahwa suatu persoalan merupakan masalah bagi seseorang bila persoalan itu tidak dikenalnya, dan orang tersebut mempunyai keinginan untuk menyelesaikannya, terlepas apakah dia sampai atau tidak kepada jawaban masalah itu. Selanjutnya Ruseffendi mengemukaan bahwa persoalan akan menjadi suatu permasalahan bagi seorang siswa; (1) bila siswa belum mempunyai prosedur atau algoritma tertentu dalam menyelesaikannya, (2) siswa harus mampu menyelesaikannya, (3) bila ada niat untuk menyelesaikannya. Apabila salah satu dari ketiga hal tersebut tidak terpenuhi, maka sebuah persoalan bukan suatu permasalahan. Apabila aturan atau algoritma dalam menyelesaikan suatu masalah telah ada di dalam memori, maka permasalahan tersebut tidak dapat dikatakan sebagai suatu masalah. Berdasarkan hal di atas, pemecahan masalah dapat dipandang sebagai suatu bentuk belajar yang mempersyaratkan adanya hal yang baru, yang kelak dapat terlihat keberadaannya pada akhir kegiatan pembelajaran.
Mayer (Kirkley, 2003) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai suatu proses yang terdiri dari banyak langkah dalam menemukan hubungan antara pengalaman masa lalu dengan masalah yang dihadapi sekarang, kemudian bertidak untuk menyelesaikannya. 
Menurut Henderson (Sopyan, 2008: 23) melakukan modifikasi empat langkah pengajaran pemecahan masalah dari Donald Schoen (1988) yang terdiri dari (1) mengobservasi apa yang dikatakana dan dikerjakan pelajar, (2) memikirkan apa yang dikatakan dan dikerjakan pelajar sebagai teka-teki guru untuk dipecahkan, (3) menghimpun jembatan penghubung antara apa yang dimengerti dan pokok bahasan, dan (4) teka-teki dipecahkan ketika hubungan dibuat antara pengetahuan yang belum pernah diketahui pembelajar (students’naïve knowledge) dan pengetahuan sebelumnya tenatng pokok bahasan. Dengan demikian pemecahan masalah dalam pandangan refleksi pengajaran terdiri dari (1) observasi dan refleksi, (2) identifikasi masalah berdasarkan observasi dan refkelsi, (3) percobaan satu atau lebih pemecahan masalah, dan (4) evaluasi dan inquiry lebih lanjut. Hal tersebut sejalan dengan Polya (Sopyan, 2008: 25) bahwa proses yang dapat dilakukan pada tiap langkah tentang bagaimana memecahkan masalah adalah sebagai berikut:
1.	Memahami masalah 
Kompentesi siswa pada langkah ini adalah:
Menentukan: apa yang tidak diketahui? Apa datanya? Apa kondisinya? Mungkin kondisi dapat dinyatakan dalam bentuk persamaan atau yang lainnya? Apakah kondisi tersebut cukup atau berlebihan, atau kondisi tersebut saling bertentangan? Buat diagram, tulisakan notasi yang cocok.pisakhan bagian-bagian yang berbeda dari kondisi tersebut. Dapatkan anda menuliskan semuanya?
2.	Membuat rencana pemecahan
Kompentensi siswa pada langkah ini adalah:
Menentukan: pernahkan anda melihat soal ini sebelumnya? Adakah soal yang sama atau serupa dalam bentuk lain? Tahukah hubungan masalah ini? Teori mana yang dapat digunakan dalam masalahnya? Perhatikan yang ditanyakan! Coba pokitkan masalah yang pernah dijumpai dengan pertanyaan yang sama atau serupa! Jika soal yang serupa dan pernah diselesaikan sebelumnya, dapatkah pengalaman lama diguankan? Dapatkan Anda menggunakan metodenya? Apakah mencari unsur lain agar dapat dimanfaatkan soal semula? Dapatkan Anda menyatakan dalam bentuk lain? Kembalikan ke definisi. Andaikan soal baru belum dapat diselesaikan, coba pikirkan soal serupa dan selesaikan. Dapatkan Anda menggunakan metodenya? Apakah Anda harus mencari unsur lain agar dimanfaatkan soal semua? Dapatkah Anda menyatakan dalam bentuk lain? Kembalikan ke definisi. Andakan soal baru belum dapat diselesaikan, coba pikirkan soal serupa dan selesaikan.
3.	Menjalankan rencana
Kompentensi siswa pada langkah ini adalah:
Laksanakan rencana pemecahan, periksa setiap langkahnya. Apakah semua langkah sudah benar? Dapatkah Anda membuktikan bahwa langkah tersebut sudah benar?
4.	Melihat kembali hasil
Kompentesi siswa pada langkah ini adalah:
Bagaimana memeriksa hasil yang sudah diperoleh? Dapatkah memeriksa sanggahannya? Dapatkah mencari hasilnya dengan cara berbeda? Dapatkah melihatnya secara sekilas? Dapatkah hasil atau cara itu digunakan untuk masalah lain?
Menurut NCTM (Yaniawati, 2010: 114) indikator kemampuan pemecahan masalah matematis siswa adalah: (1) peserta didik dapat menggunakan dengan percaya diri yang meningkat, pendekatan masalah untuk menyelidiki dan mengerti isi matematika, (2) peserta didik dapat menerapkan penggabungan strategi pemecahan masalah matematika untuk memecahkan masalah dari dalam dan luar natenatika, (3) peserta didik dapat mengenalkan dan merumuskan pemecahan dari situasi dalam dan luar matematika, dan (4) peserta didik menerapkan proses dari model matematika untuk situasi masalah dunia nyata.

D.	Pembelajaran Ekspositori
Salah satu pembelajaran yang masih banyak digunakan oleh guru adalah model pembelajaran ekspositori. Model ini sebenarnya sudah tidak layak lagi kita gunakan sepenuhnya dalam suatu proses pembelajaran, dan perlu dilakukan perubahan-perubahan. Tapi untuk mengubah model pembelajaran ini sangat susah bagi guru, karena guru harus memiliki kemampuan menggunakan model pembelajaran lainnya.
Pembelajaran ekspositori adalah model pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Dalam pembelajaarn ini guru menjelaskan materi pelajaran, kemudian memberikan beberapa contoh soal dan cara menyelesaikan, serta memberikan soal-soal kepada siswa secara individual. 
Menurut Ruseffendi (2006: 290), pembelajaran ekspositori adalah guru setelah beberapa saat meberikan informasi (ceramah) guru muali dengan menerangkan, mendemonstrasikan keteampilannya mengeani pola/aturan/dalil tentang konsep itu, siswa bertanya, guru memeriksa (mengecek) apakah siswa sudah mengerti atau belum. Kegiatan selanjutnya ialah guru memberikan contoh-contoh soal aplikasi konsep itu, selanjutnya meminta murid unuk menyelesaikan di papan tulis atau dimejanya. Siswa mungkin bekerja individual atau bekerjasama dengan temannya yang duduk disampingnya dan sedikit ada tanya jawab dan kegiatan terakhir adalah siswa mencatat materi yang diterangkan yang mungkin dilengkapi soal-soal pekerjaan rumah model pembelajaran biasa Ruseffendi menyebutnya model ekspositori.
Menurut Wahyudin (2008: 290) dalam konteks pembelajaran ekspositori berkaitan dengan pemberian berbagai fakta, gagasan, dan informasi penting lainnya oleh guru kepada para siswa. Romberg dan Kaput (Turmudi, 2009: 82) melukiskan bahwa pada umumnya pembelajaran dalam pendekatan ekspositori terdiri atas tiga segmen. Yaitu: (1) memeriksa PR; (2) menyajikan materi baru diikuti oleh siswa; dan (3) memberikan tugas pada siswa untuk hari berikutnya.
Dari uraian di atas, dapat diambil suatu kesimpulan bahwa yang dimaksud dengan pembelajaran ekspositori adalah suatu kegiatan belajar mengajar yang selama ini kebanyakan dilakukan oleh guru di mana guru mengajar secara klasikal yang di dalamnya aktivitas guru mendominasi kelas dengan metode ekspositori, dan siswa hanya menerima saja apa-apa yang disampaikan oleh guru, begitupun aktivitas siswa untuk menyampaikan pendapat sangat kurang, sehingga siswa menjadi pasif dalam belajar, dan belajar siswa kurang bermakna karena lebih banyak hapalan.

E.	Teori-Teori Belajar yang Mendukung
Model pembelajaran Problem Based Learing dilandasi oleh paham konstruktivisme yang memandang bahwa belajar adalah proses pengembangan pengetahuan sebelum pengembangan konstruktivisme muncul terdapat beberapa teori belajar yang sejalan dan mendukungnya  seperti teori belajar yang dikemukaan oleh Piaget, Bruner,Ausubel, dan Vigotsky. Secara singkat teori-teori  belajar tersebut sebagai berikut:
Teori belajar yang dikemukaan oleh Piaget dikenal sebagai teori perkembangan mental atau perkembangan kognitif. Menurut Piaget (1980) bahwa manusia memiliki struktur pengetahan dalam otaknya seperti kotak-kota yang masing-masing berisi informasi bermakna yang berbeda-beda. Pengalaman yang sama bagi beberapa orang akan dimaknai berbeda-beda.
Menurut Piaget (Ruseffendi, 2006: 133) ada tiga dalil pokok dalam perkembangan mental manusia, yaitu:
1.	Perkembangan intelektual terjadi melalui tahap-tahap beruntun yang selalu terjadi dengan urutan yang sama.
2.	Tahap-tahap itu didefinisikan sebagai kluster dari opersi-opersi mental yang menujukan adanya tingkah laku intelektual.
3.	Gerak melalui tahap-tahap ini di lengakapi oleh adanya keseimbangan (ekuilibration) proses pengembangan yang menguraikan tentang interaksi antara pengalaman (asimilasi) dan struktur kognitif yang timbul (akomodasi).
Berdasarkan uarain diatas, teori belajar Piaget sangat erat kaitannya dengan faham konstruktivisme, sehingga teori ini disebut sebagai teori konstruktivisme kognitif. Jadi teori Piaget merupakan landasan yang sejalan bagi pembelajaran Problem Based Learing. Terori belajar Piaget mudah diteapkan dalam pembelajaran berkaitan dengan struktur matematika yang bersifat hirarkis.
Menurut Bruner, belajar merupakan suatu proses aktif yang memungkinkan manusia untuk menemukan hal-hal baru di luar informasi yang diberikan kepada dirinya. Dalam memepelajari manusia, ia menganggap manusia sebagai pemropses, pemikiran dan penciptaan informasi. Sebagai contoh, seseorang siswa yang mempelajari bangun datar persegi bisa menemukan berbagai hal penting dan menarik, seklaipun pada awalnya mereka hanya mengetahui sedikit informasi tentang bangun datar persegi.
Bruner (1966) menandai perkembangan kognitif manusia sebagai berikut:
1.	Perkembangan intelektual ditandai dengan adanya kemajuan dalam menanggapi suatu rangsangan .
2.	Peningkatan penegtahuan tegantung pada perkembangan sistem penyimpanan informasi secara realistis.
3.	Perkembangan intelektual meliputi perkembangan kemampuan berbicara pada diri sendiri atau pada orang lain melalui kata-kata atau lambing tentang apa yang telah dilakukan atau akan dilakukan.
4.	Interaksi secara sistematis antara pembimbing, guru atau orang tua dengan anak diperlukan bagi pekembangan  kognitifnya.
5.	Bahasa adalah kunci perkembangan kognitif, karena bahasa merupakan alat  komunikasi antar manusia.
6.	Perkembangan kogntitif ditandai dengan kecakapan untuk mengemukaan beberapa alternative secara simultan, memiliki tindakan yang tepat dapat memberikan prioritas yang berurutan dalam berbagai situasi.
Pada pebelajaran Problem Based Learning, teori Bruner sangat mendukung untuk diterapkan, karena proses penemuan melalui investigasi terhadap masalah yang dihadapi merupakan bagian terpening dan tidak dapat dipisahkan. Motivasi belajar yang muncul karena proses menemukan sendiri baik konsep maupun pemecahan masalah merupakaan hal yang sangat esensial.
Dalam pembelajaran Problem Based Learning, teori Ausubel sangat berguna untuk diteapkan , karena siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran  dan informasi yang diberikan tidak dalam bentuk jadi, sehingga memungkinkan siswa  untuk mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna, pengetahuan yang diperoleh secara bermakna cenderung lebih kuat dan lebih tahan lama dalam berpikir (memori) manusia.
Vigotsky dikenal sebagai teori kontruktivisme sosialnya. Menurut Vigotsky, untuk mendapatkan pemahaman awal yang dimilikinya kemudian membantu pengetahuan baru (Hammond dan Bransford, 2005). Vigotsky percaya bahwa interaksi sosial dengan orang yang ada disekitar siswa akan membangun ide baru dan mempercepat perkembangan intelektual (Arend, 2004: 397).
Vigotsky juga mengemukaan teori yang disebut dengan zone of proximal development (ZPD). ZPD didefinisikan sebagai jarak antara perkembangan potensial dan kemampuan aktual siswa. Perkembangan aktual diperoleh melalui upaya siswa sendiri melalui proses pemecahan masalah , sedangkan perkembangan potensial didapat melalui interaksi dengan orang lain yang mempunyai kemampuan lebih baik (Vigotsky, 1978: 86).
Penerapan teori Vigotsky dalam pembelajaran Problem Based Learning berkaitan dengan pandangan bahwa matematika sebagai kegiatan manusia secara mental atau fisik yang dilakukan secara bersamaan di dalam kelas sebagai sebuah komunitas belajar. Melalui pembelajaran Problem Based Learning teori belajar Vigotsky sangat memungkinkan untuk dapat diterapkan, sehingga perkembangan aktual dan perkembangan potensial siswa dapat diaktualisasikan.
Taylor (1953) mengemukakan bahwa kecemasan merupakan suatu perasaan subyektif mengenai ketegangan mental yang menggelisahkan sebagai reaksi umum dari ketidakmampuan mengatasi suatu masalah atau tidak adanya rasa aman. 
Sedangkan Richardson (1972) mendefinisikan kecemasan matematika sebagai perasaan tegang dan kecemasan yang mengganggu ketika harus bermain dengan angka dan memecahkan masalah matematika dalam  berbagai situasi akademis atau kehidupan sehari-hari. Kecemasan ini dalam pembelajaran matematika diyakini adalah salah satu penyebab buruknya pandangan terhadap matematika yang berakibat rendahnya prestasi dan hasil belajar siswa dalam pelajaran matematika.
Teori kecemasan matematika dari Sloan dan Giesen (2002) menyatakan bahwa banyaknya varibel yang menyebabkan kecemasan matematika antara lain gaya belajar, metode instruksional, level kemampuan matematika, dan kepercayaan diri dalam mengerjakan soal-soal matematika. Sedangkan kecemasan matematika dapat menyebabkan kepanikan, ketegangan, ketidakberdayaan, ketakutan, penderitaan, rasa malu dan ketidakmampuan untuk mengatasi, serta gejala psikologis seperti keluar keringat dingin, salah tingkah, sakit perut, sesak nafas, dan kehilangan kemampuan untuk konsentrasi (Trujillo et. Al., 1999). Sehingga sangat relevan dengan pendapat Ma (1999) bahwa ada hubungan signifikan antara kecemasan matematika dengan prestasi matematika.

F.	Penelitian yang Relevan
Penelitian yang dilakukan oleh Erden dan  Akgul (2010) mengenai prediksi tingkat kecemasan matematika siswa dan hubungannya dengan dukungan sosial dari guru untuk meningkatkan prestasi matematika siswa sekolah dasar. Penelitian ini menujukan adanya hubungan terbalik secara signifikan antara kecemasan matemtika dengan prestasi yang dihasilkan.
Penelitian yang pernah dilakukan di Indonesia yaitu penelitian yang dilakukan oleh Priestly (2004) menujukan bahwa dengan melatih keterampilan matematika yang menekankan pada konsep dasar matemtika dengan efektif dan menyenangkan dapat menurunkan tingak kecemasan terhadap matematika. Dari penelitain tersebut ditemukan bahwa siswa yang diberi pelatihan keterampilan matematika mengalami penurunan tingkat kecemasan.
Penelitian Jean Benner (2010) menyimpulkan bahwa kecemasan matematika bukanlah reaksi terhadap matematika itu sendiri, melainkan sebuah hasil dari kelas matematika. Hal ini berarti seorang guru berada dalam suatu posisi yang unik untuk mencegah perkembangan kecemasan matematika. Pernyataan ini menjelaskan bahwa guru bertanggung jawab mengkondisikan kelas matematika sebagaimana yang diharapkan. Yaitu situasi yang dapat mencegah berkembangnya kecemasan matematika pada diri siswa. Penegasan akan peran guru dalam kecemasan matematika siswa ini dinyatakan dalam penelitian Plaisance (2010). Dikatakan bahwa cara guru dalam mengajarkan materi menjadi alasan bagaimana tingkat kecemasan matematika siswanya.