BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A.	Pendekatan Methaporical Thinking
Metaphorical thinking tersusun dari kata metaphore dan think. Metaphore berasal dari bahasa Yunani yang memiliki arti memindahkan atau membawa, sedangkan think berasal dari bahasa Inggris yang memiliki arti berpikir. Menurut Davis (dalam Schink, Neale, Pugalee, dan Cifarelli, 2008: 594) menyatakan  bahwa metaphors memperkenankan siswa bekerja dengan ide-ide yang abstrak yang dipetakan secara kuat dan bermakna ke dalam berbagai konteks yang berbeda. Lebih lanjut, Kilic (2010: 1) menyatakan bahwa metaphors menghubungkan antara ide-ide abstrak ke bentuk konkrit, sehingga menimbulkan hubungan dengan pengalaman sebelumnya. Carreira (2001: 262) dalam penelitiannya membuat bagan hubungan antara suatu permasalahan dan makna hasil seperti yang terlihat pada gambar 2.1. berikut ini.

Applied problem situation

Interpretation

Metaphorical thinking

Production of meaning

Gambar 2.1 Hubungan Antara Masalah dan Makna Hasil

Gambar diatas memaparkan hubungan yang berawal dengan penerapan dari situasi masalah yang dihadapi, siswa diajak untuk memikirkan dan menghasilkan ide/gagasan dengan menginterpretasikan konsep yang ada. Siswa juga diajak berpikir dengan menggunakan metafora-metafora yang mereka buat sendiri sesuai dengan pengalaman dan pengetahuan awal siswa sehingga siswa diarahkan untuk menggabungkan konsep-konsep matematika dengan konsep-konsep lain yang telah dikenal siswa dalam kehidupan sehari-hari. Siatuasi ini akan mengarahkan siswa pada satu pemahaman tentang konsep/materi yang diberikan secara mendalam dan komprehensif.
Menurut (Hendriana, 2009) berpikir metaforik dalam matematika dimulai dengan memodelkan suatu situasi secara matematis, kemudian model-model itu dimaknai dengan pendekatan dari sudut pandang semantik. Di dalam pembelajaran matematika penggunaan metafora oleh siswa merupakan suatu cara untuk menghubungkan konsep-konsep matematika dengan konsep-konsep yang telah dikenal siswa dalam kehidupan sehari-hari, dimana dia mengungkapkan konsep matematika dengan bahasanya sendiri yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep tersebut. Untuk menggunakan berpikir metaforik dalam membantu siswa memahami suatu topik diperlukan strategi tertentu, diantaranya:
1.	Gunakan metafora-metafora untuk mengilustrasikan suatu konsep
•	Identifikasi dulu konsep-konsep utama yang akan diajarkan
•	Pikirkan metafora-metafora yang mungkin untuk mengilustrasikan konsep-konsep tersebut
•	Pilihlah salah satu metafora yang paling cocok
•	Rencanakan cara-cara untuk mendiskusikan metafora/analogi tersebut supaya siswa tidak bingung. Dalam hal ini kita harus yakin bahwa para siswa mempunyai pengetahuan dan pengalaman yang cukup untuk berpikir metaforik
2.	Beri kesempatan kepada siswa untuk menyampaikan metafora-metafora mereka sendiri
•	Perbedaan kultur dan adat istiadat menyebabkan berbeda pada sarana dan landasan pemahaman para siswa dalam menganalogikan suatu topic
•	Berilah kesempatan kepada siswa untuk bertukar analogi sehingga mereka berdiskusi satu sama lain
3.	Diskusikan landasan pemahaman berpikir metaforik dengan menganalisis alasan-alasan yang melatarbelakangi analogi-analogi/metafora-metafora yang dipilih. 
4.	Bandingkan keberartian metafora-metafora tersebut dari berbagai kultur.
Berdasarkan uraian di atas, maka metaphorical thinking dapat diartikan sebagai cara berpikir seseorang untuk memperjelas maslah dalam mengoptimalkan kemampuan pemahaman dan penalaran dalam mengkonseptualisasikan konsep tertentu melalui pernyataan-pernyataan metafora. Terkait dengan pembelajaran matematika, maka pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking merupakan suatu pendekatan untuk memahami, menjelaskan dan menalar konsep-konsep abstrak menjadi lebih konkret dengan membandingkan dua hal atau lebih yang berbeda makna baik berhubungan maupun tidak berhubungan.
Sebagai ilustrasi, dapat dilihat pada contoh berikut.
Misalkan terdapat 2 kaleng yang berisi beberapa buah kelereng. Diluar kaleng tersebut terdapat 2 buah kelereng. Jika kita tahu bahwa jumlah seluruh kelereng yang berada pada dua buah kaleng adalah 10, dapatkah kita menentukan jumlah kelereng yang berada pada masing-masing kaleng?
Permasalahan di atas dapat kita metaforakan seperti kita menimbang 2 buah kaleng dan 2 buah kelereng di satu sisi dan 10 kelereng di sisi lain. Kita ambil kelereng yang di luar kaleng pada satu sisi, kemudian kita ambil kelereng dari sisi lain dengan jumlah yag sama, sehingga setelah pengambilan kelereng tersebut, timbangan masih dalam keadaan setimbang. Hasilnya dapat kita gambarkan sebagai berikut.
Keadaan pertama: 
Dua buah kaleng dan 2 buah kelereng di sisi kiri dan 10 buah kelereng di sisi kanan. Timbangan dalam keadaan setimbang

Gambar 2.2
Keadaan Awal Timbangan

Keadaan kedua: 
Setelah 2 kelereng di ambil dari masing-masing timbangan kanan dan kiri.

Gambar 2.3
Keadaan Akhir Timbangan

					
Dari keadaan timbangan kedua, dapat kita peroleh bahwa kantong tersebut sama beratnya dengan 8 buah kelereng. Metafora tersebut dapat kita modelkan dalam bentuk matematika yaitu 2x + 2 = 10, sehingga diperoleh hasil 2x = 8, dan x = 4.
Contoh lain jika mempunyai bentuk aljabar x = y + 8. Kita bisa menyatakan bentuk aljabar tersebut dengan umur Roni 8 tahun lebih tua dibandingkan umur Anis. Kita misalkan umur Roni x tahun dan umur Anis y tahun. Dari hubungan tersebut jika kita mengetahui salah satu umur mereka, maka umur yang lain juga dapat diketahui.  Selain kita dapat memetaforakan bentuk aljabar tersebut dengan umur, kita juga dapat memetaforakan x sebagai bejana yang sudah terisi 5 liter air dan y sebagai air yang ditambahkan ke dalam bejana tersebut. Jika kita mengetahui jumlah air dalam bejana, maka kita dapat mengetahui jumlah air yang ditambahkan ke dalam bejana (Nurhikmayati, 2012:31).
Ferrara (2003:2) menyatakan bahwa ada dua elemen dalam berpikir metafora yaitu conceptual methapors dan image schema. Conceptual metaphors merupakan landasan berpikir mekanis yang memahami suatu konsep abstrak menjadi konsep yang konkret sedangkan image schema merupakan struktur topologi dan orientasi dinamis yang membuat kesimpulan karakteristik ruang dan menghubungkan bahasa ke bentuk pengalaman visual yang bergerak. Images schemas menyediakan jembatan antara bahasa dan penalaran di satu sisi dan membayangkan di sisi lainnya.
Lakoff dan Nunez (dalam Nunez, 2000:8) membedakan tiga tipe penting dalam conceptual metaphor, yaitu
a.	grounding methapors, merupakan dasar untuk memahami ide-ide matematika yang dihubungkan dengan pengalaman sehari-hari. Dalam hal ini domain target dari metafora adalah matematika tetapi domain sumber berada diluar matematika;
b.	redefinitional methapors: Mendefinisikan kembali metafor-metafor tersebut dan memilih yang paling cocok dengan topik yang akan diajarkan;
c.	linking methapors : merupakan metafora-metafora dalam matematika yang menyediakan konsep matematika ke konsep matematika yang lain.
Untuk kepentingan dalam penelitian ini, metaphorical thinking yang dimaksud adalah bentuk pendekatan pembelajaran untuk memahami dan menjelaskan konsep-konsep yang abstrak menjadi hal yang lebih konkrit melalui visualisasi dan penganalogian, dengan membandingkan dua hal atau lebih yang berbeda makna, baik yang berhubungan maupun yang tidak berhubungan.  Adapun prosedur pembelajaran melalui pendekatan metaphorical thinking pada penelitian ini terdiri dari beberapa tahap, yaitu:
1)	Kegiatan Awal
Pada tahap pertama ini, guru memberikan penjelasan tentang indikator yang akan dipelajari, tujuan pembelajaran yang harus dicapai oleh siswa, memberikan motivasi supaya siswa lebih semangat dalam melaksanakan pembelajaran, mengorganisai siswa secara berkelompok.
2)	Kegiatan Inti
Pada  tahap  ini, guru memberikan bahan ajar dalam hal ini LKD sesuai pokok bahasan yang akan diajarkan, memberi contoh memetaforakan masalah matematika, memberi kesempatan kepada siswa dalam setiap kelompok untuk mencari dan memikirkan metafora lain, dan meminta siswa untuk mengerjakan soal-soal yang terdapat di dalam LKD. Pada saat siswa berdiskusi dengan temannya, guru berkeliling dan memberikan bimbingan.  Selanjutnya, siswa diberikan kesempatan untuk menyampaikan hasil diskusinya berupa jawaban soal latihan dan metafora yang tepat untuk menggambarkan masalah matematika yang ada.
3)	Kegiatan Akhir
Pada tahap ini, bersama-sama membuat rangkuman hasil diskusi. Guru memberikan evaluasi menyeluruh terhadap hasil kegiatan siswa. Selanjutnya, siswa diberi kesempatan untuk memberikan penjelasan tentang materi yang sudah dipelajari. Penjelasan dilengkapi dengan metafora yang tepat. Kemudian, guru bersama siswa membuat kesimpulan dan melakukan refleksi.

B.	Pemahman Konsep Matematis
Pemahaman konsep sangat penting, karena dengan penguasaan konsep akan memudahkan siswa dalam mempelajari matematika. Pada setiap pembelajaran diusahakan lebih ditekankan pada penguasaan konsep agar siswa memiliki bekal dasar yang baik untuk mencapai kemampuan dasar yang lain seperti penalaran, komunikasi, koneksi dan pemecahan masalah. Hal ini sejalan dengan pendapat Rizky (2013:3) yaitu, seorang siswa yang telah mencapai kemampuan pemahman matematis dapat mencapai kemampuan matematis lainnya dengan mudah.
Pemahaman merupakan terjemahan dari istilah understanding yang diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi yang dipelajari. Sedangkan menurut Hewson dan Torley (dalam Surati, 2011:16) pemahaman adalah konsepsi yang bisa dicerna atau di pakai siswa sehingga siswa mengerti apa yang dimaksud, mampu menemukan cara untuk mengungkapkan konsepsi tersebut, serta dapat mengekstrapolasi kemungkinan yang terkait.  
Konsep adalah elemen dari kognisi yang membantu meyederhanakan dan meringkas informasi (Santrock, 2007). Konsep juga membantu proses mengingat, dan membuat komunikasi lebih efisien. Ketika murid mengelompokkan objek untuk membentuk konsep, mereka dapat mengingat konsep tersebut, lalu mengambil karakteristiknya. 
Berdasarkan hal tersebut, konsep harus dipahami siswa karena dengan pemahaman siswa dapat melihat hubungan-hubungan antara berbagai faktor atau unsur dalam situasi yang problematis.  Sejalan dengan hal itu, Santrock (2007) menyatakan bahwa pemahaman konsep merupakan aspek kunci dari pembelajaran. Salah satu tujuan pengajaran yang penting adalah membantu murid memahami konsep utama dalam suatu subjek, bukan hanya mengingat fakta-fakta yang terpisah-pisah. 
Gestalt mengungkapkan bahwa pemahaman dalam belajar akan terjadi pada saat seseorang telah memahami masalah yang dihadapi, menemukan adanya kejelasan dan melihat adanya hubungan antara unsur-unsur yang satu dengan yang lainnya, kemudian dipahami sangkut pautnya dan dimengerti maknanya (Purwanto, 1996:101). Secara singkat psikologi Gestalt menerangkan hal-hal berikut:
1.	Dalam belajar, faktor  pemahaman merupakan faktor yang penting.
2.	Dalam belajar, individu memegang peranan yang paling sentral. Belajar tidak hanya dilakukan secara reaktif mekanistis belaka tetapi dilakukan dengan sadar, bermotif dan bertujuan. 
Psikologi Gestatlt menjunjukan bahawa pemahaman itu merupakan faktor penting dalam proses pembelajaran. Pada saat siswa berperan secara aktif dalam proses belajar, mereka diajak berpartisipasi dalam memanipulasi dua atau lebih komponen-komponen matematika. 
Haylock (2008:3) menjelaskan bahwa terdapat empat komponen utama dalam pengalaman matematika yaitu:
a.	Pertama, siswa memanipulasi material konkret.
b.	Kedua, siswa memanipulasi simbol-simbol matematika.
c.	Ketiga, siswa memanipulasi bahasa, dan
d.	Keempat, siswa memanipulasi gambar.
Dengan memaipulasi siswa akan lebih paham dengan apa yang sedang dipelajari, karena komponen utama dalam matematika merupakan bahasa, simbol dan gambar, mereka akan menatur, bisa membuat makna lain. Dengan demikian siswa dapat membuat dan mengeksplorasi hubungan antara simbol matematika dengan yang lainnya.
Polya (dalam Sumarmo, 2005) merinci kemampuan pemahaman pada empat tahap yaitu: (1) pemahaman mekanikal yang dicirikan dengan dapat mengingat dan menerapkan rumus secara rutin dan menghitung secara sederhana; (2) pemahaman induktif yang dicirikan dengan dapat mengingat dan menerapkan rumus atau konsep dalam kasus sederhana atau dalam kasus serupa; (3) pemahaman rasional yang dicirikan dengan dapat membuktikan kebenaran suatu rumus dan teorema; (4) pemahaman intuitif yang dicirikan dengan dapat memperkirakan kebenaran dengan pasti (tanpa ragu-ragu) sebelum menganalisa lebih lanjut.
Sedangkan Skemp (1976) membedakan dua jenis pemahaman konsep yaitu pemahaman instrumental dan pemahaman relational. Pemahaman instrumental diartikan sebagai pemahaman atas konsep yang saling terpisah dan hanya hafal rumus dalam perhitungan sederhana. Siswa hanya mampu menggunkan konsep tanpa mengerti konsep itu dan dalam hal ini hanya memahami urutan pengerjaan atau algoritma saja. Sebaliknya pada pemahaman relational termuat pada suatu skema atau struktur yang dapat digunakan pada penyelesaian masalah yang lebih luas dan sifat pemakaiannya lebih bermakna. Sebagai contoh, siswa yang memiliki pemahaman instrumental atau mekanikal dapat menyelesaikan persamaan kuadrat  dengan menggunakan aturan abc, namun ia gagal menerapkan rumus abc dalam soal .
Berdasarkan pemaparan diatas, pemahaman konsep pada pembelajaran melalui penelitian ini dibatasi pada pemahaman instrumental dan pemahaman relasional dari Skemp  dengan indikator yiatu mengingat  kembali  sesuatu  secara terpisah  atau  dapat  menerapkan  sesuatu  pada perhitungan rutin/sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik dan mengaitkan sesuatu dengan  hal lainnya  secara benar dan menyadari proses yang dilakukan.
C.	Penalaran Matematis
Menurut Kamus Bahasa Indonesia (Sudrajat, 2013:12) nalar adalah akal budi, jangkauan pikir, kekuatan berpikir, sedangkan penalaran adalah proses, cara, perbuatan bernalar. Pengertian ini mempunyai arti bahwa penalaran merupakan sebuah proses atau cara yang menunjukkan kekuatan berpikir. Penalaran atau reasoning secara umum menurut Johnson-Laird dan Byrne (dalam Papageorgiou dan Christou, 2007: 466) adalah kemampuan yang melibatkan penarikan kesimpulan yang didasarkan atas prinsip dan fakta dalam menarik kesimpulan baru, atau mengevaluasi sesuatu yang telah diusulkan Hal tersebut sesuai dengan yang dikemukakan Copi (Ibrahim, 2011:51) bahwa “reasoning is a special kind of thinking in which inference takes place, in which conclusions are drawn from premies”. Artinya, penalaran adalah suatu proses berpikir khusus dengan terjadinya penarikan kesimpulan, kesimpulan yang diambil berdasarkan pada premis/pernyataan yang ada. Kesimpulan yang bersifat umum dapat ditarik dari kasus-kasus yang bersifat individual atau khusus. Tetapi dapat pula sebaliknya, dari hal yang bersifat umum menjadi yang bersifat individual atau khusus. 
Kemampuan penalaran yang dipelajari dan diperoleh melalui pelajaran matematika biasanya disebut penalaran matematis. Definisi penalaran matematis adalah kemampuan yang berkenaan dengan menganalisis situasi matematika dan mengkonstruksikan argumen secara logis, dimana kemampuan tersebut merupakan bentuk pikiran yang dikembangkan melalui pengaplikasian matematika di berbagai konteks, Syllabus MOE Singapore (Widyasari, 2013:13). Kemampuan tersebut dapat muncul pada saat siswa menyelesaikan masalah matematik.
Sumarmo (Rafianti, 2013:25) yang merinci bahwa penalaran digolongkan dalam dua jenis yaitu penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif adalah penarikan kesimpulan yang bersifat umum atau khusus berdasarkan data yang teramati, dimana nilai kebenaran dalam penalaran induktif dapat bersifat benar atau salah. Penalaran deduktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati, dimana nilai kebenaran dalam penalaran deduktif mutlak benar atau salah dan tidak kedua-duanya.
Selanjutnya, Sumarmo (2012:2) memberikan penjelasan dan indikator-indikator yang termasuk dalam kemampuan penalaran matematis, yaitu sebagai berikut:  

1.	Penalaran induktif
	Penalaran induktif diartikan sebagai penarikan kesimpulan yang bersifat umum atau khusus berdasarkan data yang teramati. Nilai kebenaran dalam penalaran induktif  dapat bersifat benar atau salah. Beberapa kegiatan yang tergolong pada penalaran induktif di antaranya adalah: 
a.	Transduktif, merupakan proses menarik kesimpulan dari satu kasus atau sifat khusus yang satu diterapkan pada yang kasus khusus lainnya. 
b.	Analogi, merupakan penarikan kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau proses.
c.	Generalisasi, merupakan penarikan kesimpulan umum berdasarkan sejumlah data yang teramati.
d.	Memperkirakan jawaban, solusi atau kecenderungan baik interpolasi maupun ekstrapolasi.
e.	Memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hubungan, atau pola yang ada. 
f.	Menggunakan pola hubungan untuk menganalisis situasi, dan menyusun konjektur.
2.	Penalaran deduktif
Penalaran deduktif merupakan penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati, serta nilai kebenaran dalam penalaran deduktif bersifat mutlak benar atau salah, dan tidak keduanya bersama-sama. Penalaran deduktif dapat tergolong tingkat rendah atau tingkat tinggi. Beberapa kegiatan yang tergolong pada penalaran deduktif di antaranya adalah:
a.	Melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu. 
b.	Menarik kesimpulan logis berdasarkan aturan inferensi, memeriksa validitas argumen, membuktikan, dan menyusun argumen yang valid.
c.	Menyusun pembuktian langsung, pembuktian tak langsung dan pembuktian dengan induksi matematika.
Sementara itu Baroody (1993: 59) mengklasifikasikan penalaran menjadi tiga bagian, antara lain:
1)	Penalaran intuisi 
Penalaran intuisi memerlukan wawasan yang siap atau bermain firasat. Sering tidak menggunakan semua informasi yang diperlukan untuk membuat keputusan sehingga kita mendasarkan keputusan pada firasat.
2)	Penalaran induktif
Penalaran induktif melibatkan pengamatan sebuah keteraturan (seperti heuristik mencari pola pada pemecahan masalah melibatkan jenis penalaran ini). Menemukan sebuah aturan umum di antara contoh yang beragam merupakan dasar untuk pembentukan konsep dan sangat mengurangi apa yang harus kita ingat.
3)	Penalaran deduktif
Penalaran deduktif menggambar kesimpulan yang hanya perlu mengikuti dari apa yang diketahui. 
Berdasarkan pemaparan diatas, penalaran dalam penelitian ini adalah penalaran induktif dan deduktif dengan indikatornya yaitu: a) Analogi, yaitu penarikan kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau proses, b) Generalisasi, yaitu penarikan kesimpulan umum berdasarkan sejumlah data yang teramati, c) Melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu.
D.	Self Confidance
Secara etimologi, self-confidence terdiri dari dua kata, yaitu “self” dan “confidence”. Self artinya diri, sedangkan confidence artinya kepercayaan. Sehingga dapat diartikan sebagai kepercayaan akan diri (percaya diri). Menurut Fishbein & Ajzen (Parsons, Croft, & Harrison, 2011: 53), “self-confidence is a belief”, kepercayaan diri adalah sebuah keyakinan.
Lauster (Sutisna, 2010) menyatakan bahwa kepercayaan diri merupakan suatu sikap atau perasaan yakin atas kemampuan diri sendiri sehingga orang yang bersang-kutan tidak terlalu cemas dalam tindakan-tindakannya, dapat merasa bebas untuk melakukan hal-hal yang disukainya dan bertanggung jawab atas perbuatannya, hangat dan sopan dalam berinteraksi dengan orang lain, dapat menerima dan menghargai orang lain, memiliki dorongan untuk berprestasi serta dapat mengenal kelebihan dan kekurangannya. 
Percaya diri merupakan salah satu aspek kepribadian yang sangat penting dalam kehidupan manusia. Orang yang percaya diri yakin atas kemampuan mereka sendiri serta memiliki pengharapan yang realistis, bahkan ketika harapan mereka tidak terwujud, mereka tetap berpikiran positif dan dapat menerimanya.
Pembentuk utama dari kepercayaan diri siswa dalam pembelajaran matematika adalah interaksi siswa dan guru juga siswa dengan sesama siswa (Jurdak, 2009:111). Guru dan cara pembelajaran yang diterapkannya di kelas akan berpengaruh pada kepercayaan diri siswa, saat siswa dihadapkan pada situasi yang menantang dan perasaan yang menyenangkan maka kepercayaan diri siswa pun akan meningkat.
Ada beberapa macam istilah yang terkait dengan percaya diri, Hariyanto (Rafianti, 2013:27) mengatakan bahwa istilah-istilah tersebut terdiri dari empat macam, diantaranya yaitu:
1.	Self-concept : bagaimana seseorang menyimpulkan dirinya, melihat potret dirinya, dan mengkonsepsikan dirinya secara keseluruhan.
2.	Self-esteem : sejauh mana seseorang mempunyai perasaan positif terhadap dirinya, sejauh mana mempunyai sesuatu yang dirasakan bernilai atau berharga dari dirinya, dan sejauh mana meyakini adanya sesuatu yang bernilai, bermartabat atau berharga di dalam dirinya sendiri.
3.	Self-efficacy : sejauh mana seseorang mempunyai keyakinan atas kapasitas yang dimiliki untuk bisa menjalankan tugas atau menangani persoalan dengan hasil yang bagus (to succeed). Ini yang disebut dengan general self-efficacy. Atau juga, sejauhmana meyakini kapasitas di bidangnya dalam menangani urusan tertentu. Ini yang disebut dengan spesifik self-efficacy.
4.	Self-confidence : sejauhmana seseorang mempunyai keyakinan terhadap penilaian diri atas kemampuannya dan sejauh mana bisa merasakan adanya “kepantasan” untuk berhasil.
James Neill (Rafianti, 2013:28) menyatakan bahwa self-confidence itu adalah kombinasi dari self-esteem dan self-efficacy. Artinya self-confidence merupakan kepercayaan akan keyakinan positif terhadap diri dan keyakinan akan kemampuan diri. Berikut adalah contoh perbedaan self-confidence dan self-efficacy. Misalkan dalam kelas ada dua orang anak diperintahkan mengerjakan soal matematika yang cukup sulit dan mempresentasikannya di depan kelas. Anak pertama terlebih dahulu menggerjakan di buku, lalu setelah selesai, baru presentasi didepan kelas. Anak kedua, saat diberi soal langsung mengerjakan di depan kelas sekaligus presentasi. Semua kegiatan menghitung, termasuk mengkotret, dilakukan di depan kelas. Anak pertama merupakan contoh self-efficacy, sedangkan anak kedua merupakan contoh dari self-confidence.
Ada beberapa hal yang dapat meningkatkan rasa percaya diri (self-confidence), yaitu : 
a.	Meningkatkan Self-esteem yaitu meningkatkan penerimaan diri, konsep diri, dan citra diri seseorang. 
b.	Menjaga citra diri yang baik. 
c.	Berpikir dan Bertindak Positif 
d.	Berbaur diri dengan orang yang optimis, positif dan aktif. 
e.	Bertindak dan berbicara dengan yakin. 
f.	Membantu orang lain sepenuh hati tanpa mengharapkan apapun. 
g.	Jadilah bahagia, tersenyum, ramah dan mudah didekati. 
h.	Berperilaku sesuai dengan perilaku stereotip orang-orang yang percaya diri. 
i.	Jadilah aktif dan antusias. 
Angelis (Siregar, 2013:529) mengelompokkan rasa percaya diri kedalam tiga aspek. yaitu:
1)	Tingkah laku 
Indikatornya adalah melakukan sesuatu secara maksimal, dapat membantu orang lain, dan mampu menghadapi segala kendala, 
2)	Emosi 
Indikatornya adalah memahami perasaan sendiri, mengungkapkan perasaan sendiri, memperoleh kasih sayang, dan perhatian disaat mengalami kesulitan, memahami manfaat apa yang dapat disumbangkan kepada orang lain, 
3)	Spiritual
Indikatornya adalah meyakini keberadaan Tuhan. 
Berdasarkan pemaparan diatas, indikator  self-confidence yang diambil dalam penelitian ini adalah: a) Menjaga citra diri yang baik, b) Berpikir dan bertindak positif, c) Berbaur diri dengan orang yang optimis, positif dan aktif, d) Bertindak dan berbicara dengan yakin, e) Membantu orang lain sepenuh hati tanpa mengharapkan apapun, f) Aktif  dan antusias.   
E.	Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran matematika diberbagai tingkat pendidikan tentunya sangat berbeda. Hal ini mengingat siswa dan materi yang diajarkan jelas berbeda. Pengajaran matematika pada umumnya dilakukan oleh seorang guru di dalam kelas yaitu dengan menggunakan pengajaran dengan menggunakan pendekatan biasa (pembelajaran konvensional/tradisional). Menurut Ruseffendi (1991:350), “Pengajaran tradisional ialah pengajaran pada umumnya yang biasa kita lakukan sehari-hari”. Selanjutnya Ruseffendi (1991:290)   menyatakan   bahwa   metode   ekspositori   sama   dengan   cara mengajar yang biasa (tradisional) kita pakai pada pengajaran matematika.
Merujuk kepada pendapat tersebut, untuk keperluan dalam penelitian ini yang dimaksud dengan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan biasa adalah pembelajaran konvensional dengan menggunakan metode ekspositori secara klasikal. Pada metode ini masih merupakan suatu metode yang terpusat pada guru (teacher centered), dimana gambaran sepintas mengenai pembelajaran konvensional yaitu: guru memberikan informasi, kemudian menerangkan konsep, siswa bertanya, guru memeriksa apakah siswa sudah mengerti atau belum, memberikan contoh aplikasi konsep, selanjutnya meminta siswa untuk mengerjakan di papan tulis. Siswa bekerja secara individual atau bekerjasama dengan teman yang duduk disampingnya, kegiatan terakhir siswa mencatat materi yang diterangkan dan diberi soal-soal pekerjaan rumah.
F.	Teori Belajar yang Mendukung
Adapun beberapa teori belajar yang mendukung pada proses pembelajaran pada penelitian ini. Teori-teori tersebut adalah:
1.	Ausubel
Proses belajar terjadi jika siswa mampu mengasimilasi pengetahuan yang dimiliki dengan pengetahuan baru. Menurut Ausubel (Joyce Weil & Calhoun, 2000) bahwa struktur kognitif merupakan faktor utama yang mennetukan suatu konsep baru itu termasuk bermanfaat atau tidak dan bagaimana pengetahuan baru dapat diperoleh dan dipertahankan dengan baik. Inti dari pembelajaran Ausubel adalah proses belajar yang dilakukan siswa dengan mengaitkan pengetahuan baru dengan pengethaun yang telah tersimpan pada struktur kognisi siswa.
2.	Teori Piaget 
Menurut Piaget (Suherman, 2003) menyatakan bahwa struktur kognitif sebagai skemata, yaitu kumpulan skema-skema. Seorang individu dapat mengikat, memahami, dan memberikan respon terhadap stimulus disebabkan karena bekerjanya skemata ini. Skemata ini berkembang secara kronologis, sebagai hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya. Perkembangan skemata berlangsung terus-menerus melalui adaptasi dengan lingkungannya. Proses terbentuknya adaptasi dari skemata yang telah terbentuk dengan stimulus baru dilakukan dengan cara asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses pengintegrasiaan informasi baru ke struktur kognitif yang sudah ada, sedangkan akomodasi adalah proses penyesuaian antara struktur kognitif kedalam situasi penerapan proses perkalian dalam situasi yang lebih spesifik. Perpaduan asimilasi dan akomodasi akan menghasilkan equilibrasi, yaitu proses penyesuaian yang berkesinambungan antara asimilasi dan akomodasi. Hal ini sebagai penyeimbang agar siswa dapat terus berkembang dan menambah ilmu.
3.	Thondrike
Menurut Thondrike (Suherman, 2003), belajar akan lebih berhasil bila respon siswa terhadap suatu stimulus segera diikuti denganr rasa senang atau kepuasan. Stimulus adalah suatu perubahan dari lingkungan eksternal yang menjadi tanda untuk mengaktifkan organisme untuk berbuat, sedangkan respon adalah tingkah laku yang dimunculkan karena adanya perangsang. Teori belajar stimulus-respon yang dikemukakan Thondrike ini menyatakan pada hakikatnya belajar merupakan proses pembentukan hubungan antara stimulus dan respon.
G.	Penelitian yang Relevan 
Permasalahan mengenai kemampuan pemahaman konsep matematis, penalaran matematis dan Self Confidance bukanlah kajian yang baru dalam pendidikan matematika. Beberapa penelitian telah dilakukan untuk mengungkap permasalah-permasalahan tersebut di atas secara terpisah.
Berikut deskripsi hasil penelitian yang relevan dengan penelitian yang akan dilakukan oleh penulis:

2009
Judul: Pembelajaran dengan Pendekatan Metaphorical Thinking untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Komunikasi dan Kepercayaan Diri Siswa SMP
Oleh: Heris Hendriana
Sumber: Disertasi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia

2012
Judul: Pembelajaran Matematika Humanis dengan  Metaphorical Thinking untuk Meningkatkan Kepercayaan diri Siswa.
Oleh: Heris Hendriana.
Sumber: Jurnal lmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung. Vol. 1 , No. 1, 2012.

2012
Judul: Pengaruh pendekatan Metaphorical Thinking terhadap Kemampuan Pemahaman Matematik Siswa SMP 
Oleh: Wulan Nur Arianti
Sumber: Skripsi  STKIP Siliwangi Bandung.

2013
Judul: Meningkatkan Kemampuan Penalaran Dan Disposisi Matematis
Siswa Smp Melalui Pendekatan Metaphorical Thinking
Oleh: Nurbaiti Widyasari
Sumber: Tesis Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia

Gambar 2.4
Penelitian dengan Pendekatan Metaphorical Thinking 
Hasil penelitian Hendriana (2009) yang dilakukan pada kelas VII SMP kota Cimahi Jawa Barat menyimpulkan bahwa kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa serta kepercayaan diri siswa yang mendapat pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metaphorical thinking lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran biasa (konvensional). Dimana kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking dan siswa siswa yang memperoleh pembelajaran biasa berada dalam kualifikasi sedang.
Hendriana (2012) juga melaporkan hasil temuan pada eksperimennya menunjukkan bahwa Matematika humanis dengan metaphorical thinking (MT) lebih unggul dari pembelajaran konvensional dalam meningkatkan kepercayaan diri siswa, baik ditinjau secara keseluruhan maupun berdasarkan level sekolah dan kemampuan awal matematika siswa. Kepercayaan diri siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan metaphorical thinking (MT) lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa (CB).
Arianti (2012) meneliti pengaruh pendekatan metaphorical thinking terhadap kemampuan pemahaman matematik siswa SMP. hasilnya menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan metaphorical thinking lebih baik daripada yang menggunakan cara biasa.
Selanjutnya penelitian Widyasari (2013) menyimpulkan bahwa peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional. 
Berdasarkan hasil-hasil penelitian terkait pembelajaran metaphorical thinking  yang telah dilakukan tersebut, maka secara umum dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking dapat meningkatkan kemampuan-kemampuan matematis siswa sesuai dengan tujuan penelitian masing-masing.