BAB II
KAJIAN PUSTAKA 
A.	Strategi Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS)
Pendidikan, membutuhkan strategi pembelajaran untuk mencapai keberhasilan maksimal. Strategi dipandang sebagai salah satu hal yang penting untuk mewujudkan keberhasilan dalam proses pembelajaran di kelas. Hal ini sejalan dengan pendapat Kemp (dalam Sanjaya, 2006: 126), yang menjelaskan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Dan menurut Uno (2008: 3), strategi pembelajaran adalah cara-cara yang akan digunakan oleh pengajar untuk memilih kegiatan belajar yang akan digunakan dalam proses pembelajaran. 
Salah satu upaya guru untuk mendapatkan hasil pembelajaran yang maksimal adalah dengan menggunakan strategi pembelajaran yang sesuai dengan keadaan siswa, materi, keadaan lingkungan sekolah, sarana dan prasarana sehingga menunjang terciptanya kegiatan pembelajaran yang kondusif dan efisien. Strategi Creative Problem Solving dapat meningkatkan kemampuan siswa agar mendapatkan hasil belajar yang maksimal. 
Creative merupakan suatu ide yang memiliki unsur kebaruan atau keunikan, setidaknya untuk menciptakan satu solusi, dan juga memiliki nilai dan relevansi. Problem adalah beberapa keadaan dimana yang memberikan tantangan, kesempatan, atau kekhawatiran. Solving yaitu merancang cara untuk menjawab, untuk menemukan, atau untuk menyelesaikan masalah. Creative Problem Solving (CPS) merupakan sebuah proses, metode, atau sistem untuk mendekati masalah dengan cara yang imajinatif dan menghasilkan tindakan yang efektif (Mitchell dan Kowalik, 1999: 4). 
Menurut Pepkin (2004), strategi Creative Problem Solving (CPS) adalah suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan pada pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah yang diikuti dengan penguatan keterampilan. Creative Problem Solving (CPS) adalah sebuah model untuk membantu seseorang dalam memecahkan suatu masalah dan mengelola perubahan secara kreatif (Treffinger, Isaksen, & Dorval, 2010).  Sedangkan menurut Treffinger’s (dalam Pepkin, 2004) mendefinisikan strategi Creative Problem Solving: 
Representing process dimensions in a natural, rather than in a contrived way. Undergoing a transformation from a prescriptive to a descriptive approach. Becoming more flexible and responsive to task, contextual, personal, methodological and meta-cognitive consideration. There is a departure from a "…process view that prescribes a fixed number or kind of particular steps or strategies that must be applied in a fixed sequence (pp.304-305). 

Creative Problem Solving (CPS) merupakan model pembelajaran yang berpusat pada keterampilan dalam pemecahan masalah dan diikuti dengan penguatan  kreativitas. Ketika dihadapkan pada suatu pertanyaan, siswa dapat melakukan keterampilan memecahkan masalah dengan memilih dan mengembangkan ide serta gagasannya. Tidak hanya dengan cara menghafal tanpa dipikir, keterampilan memecahkan masalah memperluas proses berpikir (Pepkin, 2004). Creative Problem Solving (CPS) merupakan representasi dimensi-dimensi proses yang alami, bukan suatu usaha yang dipaksakan. Creative Problem Solving (CPS) merupakan pendekatan yang dinamis, siswa menjadi lebih terampil sebab siswa mempunyai prosedur internal yang lebih tersusun dari awal.  Dengan strategi Creative Problem Solving (CPS) ini, siswa akan terlatih kreatif untuk menyelesaikan masalah. 
Adapun proses pembelajaran dari strategi Creative Problem Solving (CPS) berdasarkan kriteria model Osborn-Parnes menurut Mitchell dan Kowalik (1999: 4) mengemukakan langkah-langkahnya sebagai berikut: 
1)	Mess-Finding (Objective Finding); Upaya untuk mengidentifikasi situasi matematika yang menyajikan sebuah tantangan dalam soal uraian. 
2)	Fact-Finding; Upaya untuk mengidentifikasi semua fakta yang diketahui terkait dengan situasi matematika; Untuk mencari dan mengidentifikasi informasi mengenai matematika yang tidak diketahui, tetapi penting untuk diidentifikasi. 
3)	Problem-Finding; Upaya untuk mengidentifikasi semua pernyataan masalah matematika yang mungkin, dan kemudian mengisolasi masalah matematika yang paling penting atau mendasar. 
4)	Idea-Finding; Upaya untuk mengidentifikasi konsep-konsep matematika yang tersimpan dalam memori otak siswa sebagai solusi yang mungkin untuk menjawab pernyataan masalah matematika.
5)	Solution-Finding (Idea Evaluation); Kegiatan menggunakan daftar kriteria konsep matematika yang dipilih untuk memilih solusi terbaik. 
6)	Acceptance-Finding (Idea Implementation); Membuat langkah untuk mendapatkan penerimaan solusi, menentukan penemuan rencana yang digunakan, dan menerapkannya sebagai solusi permasalahan matematika. 

Dengan membiasakan siswa menggunakan langkah-langkah yang kreatif dalam memecahkan masalah, diharapkan dapat membantu siswa untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa dan mengatasi kesulitan dalam mempelajari matematika. Hal ini sesuai dengan teori belajar Jerome Bruner (dalam Dahar, 2006) yang menyatakan bahwa siswa belajar melalui keterlibatan aktif antara pengetahuan yang dimilikinya untuk memecahkan masalah, dan guru hanya berperan sebagai motivator bagi siswa dalam mendapatkan pengalaman yang memungkinkan siswa menemukan dan menyelesaikan masalah. Begitu juga dengan teori belajar bermakna David Ausubel (dalam Dahar, 2006) yang memberi penekanan pada belajar bermakna, merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep yang relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. 
Menurut Pepkin (dalam Widiawati, 2013), strategi Creative Problem Solving (CPS) dalam pembelajaran matematika dapat diukur melalui beberapa indikator, yaitu: 
1)	Siswa mampu menyatakan urutan langkah-langkah pemecahan masalah. 
2)	Siswa mampu menemukan kemungkinan-kemungkinan strategi pemecahan masalah. 
3)	Siswa mampu mengevaluasi dan menyeleksi kemungkinan-kemungkinan tersebut kaitannya dengan kriteria-kriteria yang ada. 
4)	Siswa mampu memilih suatu pilihan solusi yang optimal. 
5)	Siswa mampu mengembangkan suatu rencana dalam mengimplementasikan strategi pemecahan masalah. 
6)	Siswa mampu mengartikulasikan bagaimana Creative Problem Solving (CPS) dapat digunakan dalam berbagai bidang dan situasi. 

Implementasi strategi Creative Problem Solving (CPS) dalam pembelajaran matematika adalah suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan pada pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan keterampilan. Ketika dihadapkan pada suatu pertanyaan, siswa dapat melakukan keterampilan memecahkan masalah yang dimiliki untuk memilih serta mengembangkan tanggapannya. 
Setting kelas dalam strategi Creative Problem Solving (CPS) yaitu terdapat diskusi kelompok (small discussion) dengan anggota kelompok heterogen berdasarkan kemampuan yang mereka miliki. Pembagian kelompok yang heterogen ini sesuai dengan penjabaran Piaget terhadap implikasi teori kognitif dalam pendidikan, yang antara lain memaklumi adanya perbedaan individual dalam kemajuan perkembangan kemampuannya, sehingga siswa dianjurkan untuk saling berinteraksi (Dahar, 2006: 145).
Adanya pembagian kelompok siswa dalam pembelajaran dengan kemampuan yang heterogen, akan mendorong terjalinnya hubungan yang saling mendukung antar kelompok siswa yang mengalami kesulitan, dapat bertanya kepada siswa lain ataupun kepada guru, sehingga diharapkan hasil belajar yang diperoleh akan maksimal. Hal ini dimungkinkan karena terjalin hubungan yang saling mendukung antar anggota kelompok, untuk bersama-sama memperoleh hasil belajar yang maksimal. Siswa yang kemampuannya tinggi dapat membantu siswa yang kemampuannya rendah, sehingga siswa yang kemampuannya rendah tersebut merasa memiliki guru yang berasal dari teman kelompoknya. Dengan demikian, terjadi porses pengajaran oleh rekan sebaya (peer teaching). Hal ini sesuai dengan pendapat Lie (dalam Asikin dan Pujiadi, 2008) yang mengatakan bahwa kelompok heterogen memberi kesempatan untuk saling mengajar (peer tutoring) dan saling mendukung. Siswa yang pengetahuannya lebih tinggi menjadi guru untuk temannya, dan siswa yang pengetahuannya lebih rendah mendapat guru dari teman sekelompoknya, sehingga diharapkan prestasi belajar siswa yang kemampuannya rendah akan meningkat. Terkadang siswa merasa segan, malu, atau takut apabia bertanya langsung kepada guru. Sehingga dengan adanya teman yang membantu, diharapkan siswa yang kemampuannya rendah dapat memahami materi yang diangapnya susah. 
Demikian pula dengan teori Vigotsky yang menekankan pada hakekat sosiokultural dari pembelajaran (Woolfolk, 2009). Menurut interaksi sosial, yaitu interaksi individu tersebut dengan orang tua, guru, teman, serta orang lain dengan cara dibimbing dan dibantu dalam belajar, itu sangat sentral bagi perkembangan kognitif mereka. 
Menurut Sanjaya (2011: 220) keunggulan Creative Problem Solving diataranya yaitu: 
a)	Creative Problem Solving merupakan teknik yang bagus untuk lebih memahami isi pelajaran. 
b)	Creative Problem Solving dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa. 
c)	Creative Problem Solving dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa. 
d)	Creative Problem Solving dapat membantu siswa bagaimana mentrasfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata. 
e)	Creative Problem Solving dapat embantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggungjawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. 
f)	Creative Problem Solving bisa memperlihatkan kepada siswa bahwa mata pelajaran pada dasarnya merupakan cara berpikir dan sesuatu yang harus dimengerti siswa, bukan hanya sekedar dari guru atau dari buku-buku saja. 
g)	Creative Problem Solving dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa. 
h)	Creative Problem Solving dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru. 
i)	Creative Problem Solving dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata. 
j)	Creative Problem Solving dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus-menerus belajar sekalipun pada pendidikan formal telah berakhir. 
Sedangkan kelemahan Creative Problem Solving antara lain:
a)	Manakala siswa tidak memiliki niat atau tidak mempunyai kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba. 
b)	Creative Problem Solving membutuhkan waktu yang cukup lama dalam penerapan dan persiapannya. 
c)	Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari. 

Agar optimal dalam menggunakan strategi Creative Problem Solving (CPS), peserta harus menunjukkan perilaku dan tindakan tertentu yang dapat diidentifikasi, karakteristik yang efektif sebagai seorang problem solver. Sebagaimana karakteristik problem solver menurut Giangreco, Cloninger, et all (2008), yaitu: 
1)	Problem solvers are optimistic.
2)	Problem solvers believe everyone is creative and has the capacity to solve problems.
3)	Problem solvers alternate between divergent and convergent thinking.
4)	Problem solvers actively defer and engage their judgment.
5)	Problem solvers encourage “free-wheeling” and fun.
6)	Problem solvers take action.

B.	Kemampuan Representasi Matematis  
Dalam kegiatan pembelajaran matematika, komunikasi gagasan matematika dapat berlangsung antara guru dengan siswa, siswa dengan buku pelajaran, dan siswa dengan siswa. Ketika mengkomunikasikan gagasan-gagasan matematika tersebut, kita harus menyajikannya dengan cara-cara tertentu yang diharapkan dapat dipahami oleh siswa dan meningkatkan berbagai kemampuan matematika, yang salah satu dari kemampuan matematika tersebut adalah kemampuan representasi. Kemampuan representasi matematis sangat diperlukan, karena representasi merupakan cara yang digunakan oleh siswa untuk mengkomunikasikan gagasan dari suatu permasalahan matematika yang mereka hadapi. 
Menurut NCTM (2000: 67) program pembelajaran dari pra-taman kanak-kanak sampai kelas 12 harus memungkinkan siswa untuk: 
1)	Menciptakan dan menggunakan representasi untuk mengorganisir, mencatat, dan mengkomunikasikan ide-ide matematika; 
2)	Memilih, menerapkan, dan menerjemah representasi matematika untuk memecahkan masalah; 
3)	Menggunakan representasi untuk memodelkan dan menginterpretasikan fenomena fisik, sosial, dan fenomena matematika.
 
Representasi yang dimunculkan oleh siswa merupakan ungkapan-ungkapan dari gagasan-gagasan atau ide-ide matematika yang ditampilkan siswa dalam upayanya untuk mencari suatu solusi dari masalah yang sedang dihadapinya (NCTM, 2000 : 67). Dengan demikian, siswa akan terlatih dalam mengerjakan permasalahan matematis yang pada akhirnya dapat menjadi suatu kebiasaan siswa.   
Terdapat beberapa definisi mengenai kemampuan representasi yang dikemukakan oleh para ahli, salah satunya menurut Goldin (dalam Nurhayati: 2013) mengatakan bahwa, representasi adalah elemen yang sangat penting untuk teori belajar mengajar matematika, tidak hanya karena pemakaian sistem simbolis yang juga penting dalam matematika, dan kaya akan kalimat dan kata, beragam dan universal, tetapi juga untuk dua alasan penting, yaitu: (1) Matematika mempunyai peranan penting dalam mengkonseptualisasi dunia nyata; (2) Matematika membuat homomorfis yang merupakan penurunan dari struktur hal-hal lain yang pokok. Berdasarkan kedua alasan tersebut, dapat dikatakan bahwa matematika merupakan sesuatu yang abstrak, maka dari itu, untuk memperjelas dalam menyelesaikan permasalahan matematika, dibutuhkan representasi dimana dapat mengubah sesuatu yang abtrak tersebut kedalam konsep yang nyata, misalkan dengan menggunakan gambar, simbol, grafik, dan lain-lain. 
Sebagaimana yang disebutkan oleh Bruner (dalam Tall: 2002), representasi matematis mencakup representasi verbal, graphic, numeric, dan symbolic. Dari cakupan tersebut, dapat dikatakan bahwa representasi matematis merupakan alat yang dapat membantu siswa dalam berpikir ketika berlangsungnya proses pembelajaran matematika. 
Peeng Yee (2009) menyebutkan bahwa representasi diperlukan oleh siswa sebagai proses untuk memecahkan masalah berdasarkan konsep-konsep dan keterampilan matematika yang dimiliki. Sehingga, ketika konsep dan keterampilan matematika tersebut berkembang secara baik, maka motivasi untuk belajar bertambah dan siswa akan lebih baik dalam memahami kemampuan matematika. 
Penggunaan representasi yang baik akan mampu mengaitkan informasi yang dipelajari dengan kumpulan informasi yang sudah dimiliki siswa. Pemaknaan terhadap hubungan yang mungkin terjadi diantara berbagai informasi yang melekat di sistem representasi tersebut pada dasarnya merupakan upaya untuk memperoleh pemahaman. Oleh karena itu, sejalan dengan pendapat (As’ari, 2001: 85), bahwa penggunaan representasi juga mempunyai sumbangan yang sangat besar bagi terbentuknya pemahaman konsep. Sebaliknya, penggunaan representasi yang kurang dan tidak memadai dapat membawa kepada kepicikan pemahaman siswa.
Representasi memungkinkan siswa untuk mengkomunikasikan pendekatan matematika, argumen, dan pemahaman kepada diri sendiri serta kepada orang lain. Representasi juga memungkinkan siswa untuk mengetahui hubungan antara konsep-konsep terkait dan menerapkan matematika untuk masalah realistik. Misalnya, untuk memahami konsep aljabar, siswa perlu memahami konsep materi prasyarat dari aljabar, seperti penjumlahan, perkalian, perpangkatan, KPK dan FPB dari suatu bilangan. 
Representasi tidak hanya merujuk pada hasil atau produk yang diwujudkan dalam bentuk konfigurasi atau konstruksi baru, tetapi juga melibatkan proses berpikir yang dilakukan untuk menangkap dan memahami konsep, operasi, atau hubungan-hubungan matematik lainnya dari suatu konfigurasi. Dengan demikian proses representasi matematis dapat dibedakan menjadi dua bagian. 
Hudojo (2002) menyebutkan dua bagian dalam kemampuan representasi yakni representasi eksternal dan internal. Representasi eksternal, dalam bentuk bahasa lisan, simbol tertulis, gambar atau objek fisik. Sementara untuk berpikir tentang gagasan matematika, maka mengharuskan representasi internal. Representasi internal sangat berkaitan dengan proses mendapatkan kembali pengetahuan yang telah diperoleh dan disimpan dalam ingatan, serta relevan dengan kebutuhan untuk digunakan ketika diperlukan. Representasi internal (representasi mental) tidak bisa secara langsung diamati karena merupakan aktivitas mental dalam otaknya. 
Menurut Sabandar (dalam Surya, Sabandar, dll, 2013: 115) mengatakan bahwa:
“an enhancement in the ability of mathematical representations, teachers through the process of discovery by using the concept of horizontal and vertical mathematization. The concept of horizontal mahtematization form of identification, visualization problems through sketches or drawings that have been known to students. The vertical mathematization concept is the representation of the relation of the form, reconcepting and adjustment of a mathematical model, the use of different models and generalization.”

Kemampuan representasi matematis siswa dapat diukur melalui beberapa indikator kemampuan representasi matematis. Indikator kemampuan representasi matematis siswa menurut Mudzakir (dalam Reflina: 2014) adalah sebagai berikut: 
a.	Representasi visual; 
b.	Persamaan atau ekspresi matematis; 
c.	Kata-kata atau teks tertulis; 

	Bentuk-bentuk operasional yang menggambarkan representasi eksternal matematis dapat ditunjukkan seperti pada tabel berikut:

Tabel 2.1
Indikator Kemampuan Representasi
No	Representasi	Bentuk-Bentuk Operasional	
1.	Visual, berupa: Diagram,grafik, tabel, atau gambar. 	•	Menyajikan kembali data atau informasi dari suatu representasi diagram, grafik, tabel, atau gambar. 
•	Menggunakan representasi visual untuk menyelesaikan masalah. 
•	Membuat gambar pola-pola geometri. 
•	Membuat gambar untuk memperjelas masalah dan memfasilitasi penyelesaiannya. 	
2.	Persamaan atau ekspresi matematis 	•	Membuat persamaan atau model matematika dari representasi lain yang diberikan. 
•	Membuat konjektur dari suatu pola bilangan. 
•	Menyelesaikan masalah dengan melibatkan ekspresi matematis. 	
3.	Kata-kata atau teks tertulis 	•	Membuat situasi masalah berdasarkan data atau representasi yang diberikan. 
•	Menuliskan interpretasi dari suatu representasi. 
•	Menuliskan langkah-langkah penyelesaian masalah matematika dengan kata-kata. 
•	Menyusun cerita yang sesuai dengan suatu representasi yang disajikan. 
•	Menjawab soal dengan menggunakan kata-kata atau teks tertulis. 	
(Mudzakir dalam Reflina, 2014) 

Adapun indikator yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 
1.	Menggunakan representasi visual untuk menyelesaikan masalah. 
2.	Membuat gambar bangun geometri untuk memperjelas masalah dan memfasilitasi penyelesaiannya. 
3.	Menyusun cerita atau menulis interpretasi dari suatu representasi. 
4.	Menyelesaikan masalah dengan melibatkan ekspresi matematik. 
C.	Kecemasan Matematika (Mathematics Anxiety) 
Strongman (1995) mengemukakan kecemasan sebagai sebuah perasaan yang menyedihkan dan penyebabnya tidak terbatas. Kecemasan matematika merupakan kendala serius bagi semua anak-anak di semua tingkatan kelas. Kecemasan matematika dapat terjadi ketika siswa belajar matematika di kelas, mereka mendapatkan nilai yang lebih rendah dari teman-teman lainnya.
Tobias & Weissbrod  (Blazer, 2011) mendefinisikan kecemasan matematika sebagai kepanikan, ketidakberdayaan, kelumpuhan dan kekacauan mental yang timbul di antara beberapa orang ketika mereka diminta untuk memecahkan masalah matematika. Sedangkan Richardson dan Suinn (Ashcraft, 2009) menyatakan kecemasan matematika adalah reaksi afektif negatif seseorang terhadap situasi yang melibatkan angka, matematika, dan perhitungan matematika, perasaan ketegangan dan kecemasan yang mengganggu manipulasi angka dan pemecahan masalah matematika dalam berbagai kehidupan sehari-hari dan lingkungan akademik. 
Sementara itu, Bursal dan Paznokas (Gresham, 2010) menyatakan bahwa kecemasan matematika merupakan keberadaan tidak berdaya dan panik ketika diminta mengerjakan tugas matematis. Furner dan Berman (Gresham, 2010) juga menggambarkan kecemasan matematika sebagai sindrom “saya tidak bisa” kecemasan matematika dapat disebabkan dari pengalaman matematika yang memalukan atau ketidakmampuan dalam menerapkan pemahaman dan penggunaan konsep matematis. Siswa mungkin mengalami kecemasan matematika karena mereka tidak pernah mengalami keberhasilan di kelas matematika (Smith, 2004). 
Dalam The Revised Mathematics Anxiety Reading Scale (RMARS) yang dikembangkan oleh Alexander dan  Martray (1989), skala kecemasan dibagi dalam tiga kriteria, yaitu kecemasan terhadap pembelajaran matematika, kecemasan terhadap tes/ujian matematika, dan kecemasan terhadap tugas-tuga matematika. Dari ketiga kriteria tersebut, gejala-gejala kecemasan matematika yang muncul dapat terdeteksi secara psikologis, fisiologis dan aktivitas sosial atau sikap dan tingkah lakunya.
Taylor (1986) menyebutkan bahwa banyak siswa memiliki perasaan negatif terhadap matematika yang dapat menyebabkan terjadinya kecemasan matematika, rendahnya prestasi atau menghindari situasi dimana mereka harus mempelajari dan mengerjakan matematika. Kecemasan matematika dapat pula terjadi karena pengalaman negatif dengan matematika ketika di kelas, sikap negatif orang tua dan lingkungan terhadap matematika. 
Seringnya kecemasan matematika yang dialami dikarenakan keharusan siswa untuk belajar matematika dengan salah satu cara saja ketika siswa memerlukan berbagai modus instruksi untuk belajar (Fox dan Hoffaman, 2011). Kejadian ini lumrah kepada pengajaran biasa yang hanya menggunakan satu intruksi saja, meskipun kita ketahui jika setiap siswa itu memiliki kebutuhan yang berbeda-beda. Banyak siswa yang mengalami kecemasan matematika memiliki ketergantungan atas prosedur dalam belajar matematika. Ketika seseorang belajar matematika dengan menghafal prosedur, aturan dan rutinitas tanpa pemahaman yang memadai, maka pelajaran matematika yang dipelajarinya dengan cepat akan lupa dan menimbulkan kepanikan seketika. Keterangan ini mengindikasikan bahwa kemampuan representasi matematika ini sedikit banyak memberikan andil kecemasan matematika dalam diri siswa.
Trujillo & Hadfield (Peker, 2009) menyatakan bahwa penyebab kecemasan matematika dapat diklasifikasikan dalam tiga kategori yaitu: (1) Faktor kepribadian (psikologis atau emosional), (2) Faktor lingkungan atau social, (3) Faktor intelektual. 
Reaksi kecemasan matematika dapat berkisar mulai dari yang ringan sampai berat, dari frustasi yang tampak sederhana sampai gangguan emosional dan fisiologis yang luar biasa. misalnya penelitian yang dilakukan Ashcraft (2009), siswa menangis ketika melakukan percobaan pengujian fakta pengurangan yang sederhana. Maka, ketika reaksi kecemasan matematika tersebut tidak diatasi, tidak menutup kemungkinan akan memungkinkan terjadinya trauma berkelanjutan bagi siswa. 
Gejala kecemasan matematika berupa berbagai perasaan gelisah dan merasa kesulitan bernafas ketika mencoba untuk menyelesaikan tugas-tugas matematika (Smith dalam pleasiance, 2010). Ada pula gelaja fisiologis serta gejala psikologis yang dialami oleh siswa yang mengalami kecemasan matematika. Gejala fisiologis dapat berupa peningkatan denyut jantung, tangan berkeringat, sakit perut dan sakit kepala ringan. Gejala psikologis dapat ditunjukan dengan perasaan tidak berdaya atau butuh bantuan, khawatir, aib, dan perasaan tidak mampu dalam bekerja dengan matematika, dan gejala sosial dapat berupa rasa tidak percaya diri, dan rasa malas. 
Menurut Blazer (2011: 2) menyebutkan bahwa terdapat beberapa teknik bagi guru untuk mengurangi kecemasan matematika siswa, yaitu: 
1)	Develop strong skills and a positive attitude toward math.
2)	Relate math to real life.
3)	Encourage critical thinking.
4)	Encourage active learning.
5)	Accommodate students’ varied learning styles.
6)	Place less emphasis on correct answers and computational speed. 
7)	Organize students into cooperative learning groups.
8)	Provide support and encouragement.
9)	Avoid putting students in embarrassing situations.
10)	Never use math as a punishment.
11)	Use manipulatives.
12)	Use technology in the classroom.
13)	Dispel harmful but popular misconceptions.
14)	Use a variety of assessments.
15)	Prepare students for high-stakes testing sessions.

Beberapa penelitian menemukan bahwa orang tua juga mempunyai pengaruh terhadap kecemasan matematika yang dimiliki oleh anak-anak (Scarpello, Woodard, et all dalam Blazer, 2011: 2). Berikut ini merupakan strategi yang dapat orang tua gunakan untuk mencegah atau mereduksi kecemasan matematika yang dialami oleh anak-anak (Blazer, 2011: 5), yaitu: 
1)	Do not express negative attitudes about math.
2)	Have realistic expectations.
3)	Provide support and encouragement.
4)	Monitor children’s math progress.
5)	Demonstrate positive uses for math.

Dengan langkah-langkah tersebut, diharapkan orang tua dapat membantu anaknya ketika mengalami kecemasan matematika ataupun mereduksi kecemasan matematika yang dialami anak tersebut.
Blazer (2011: 5) mengemukakan bahwa terdapat beberapa strategi yang dapat dilakuan oleh siswa sendiri untuk mengatasi kecemasan matematika yang mereka alami, diantaranya: 
1)	Practice math every day.
2)	Use good study techniques.
3)	Study according to one’s own learning style.
4)	Don’t rely solely on memory. 
5)	Focus on past successes.
6)	Ask for help.
7)	Practice relaxation techniques.

Dengan langkah-langkah tersebut, diharapkan siswa dapat membantu dirinya sendiri ketika mengalami kecemasan matematika ataupun mereduksi kecemasan matematika yang dialami mereka.
D.	Pembelajaran Ekspositori 
Menurut Depdiknas (Napitupulu, 2011:30), “Pembelajaran ekspositori adalah pembelajaran yang menekankan pada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal.” Dalam metode ekspositori, pembelajaran yang digunakan yaitu dengan memberikan keterangan terlebih dahulu mengenai definisi, prinsip dan konsep materi pelajaran serta memberikan contoh-contoh latihan dalam bentuk ceramah, demonstrasi dan tanya jawab dan penugasan.
Proses pembelajaran dalam metode ekspositori, menurut Ruseffendi (2006: 290) adalah:
Pada metode ini setelah guru beberapa saat memberikan informasi (ceramah), guru mulai dengan menerangkan suatu konsep, mendemonstrasikan keterampilanna mengenai pola/aturan/dalil tentang konsep itu, siswa bertanya, guru memeriksa (mengecek ) apakah siswa sudah mengerti atau belum. Kegiatan selanjutnya adalah guru memberikan contoh-contoh soal aplikasi konsep itu, selanjutnya meminta murid untuk menyelesaikan soal-soal di papan tulis atau di mejanya. Siswa mungkin bekerja secara individual atau bekerja sama dengan teman yang duduk disampinya, dan sedikit ada tanya jawab. Dan kegiatan terakhir adalah siswa mencatat materi yang telah diterangkan yang mungkin dilengkapi dengan soal-soal pekerjaan rumah.

Seringkali metode ekspositori ini disamakan dengan metode ceramah karena sama-sama sifatnya memberikan informasi dan pengajaran berpusatkan pada guru. Namun terdapat perbedaan antara metode ekspositori dengan metode ceramah, antara lain (Ruseffendi, 2006: 289):
Dominasi guru pada metode ekspositori ini banyak dikurangi. Guru tidak terus bicara apakah siswa atau mahasiswa itu mengerti atau tidak, tetapi guru memberikan informasi hanya pada saat-saat atau bagian-bagian yang diperlukan; misalnya pada permulaan pengajaran, pada topik yang baru, pada waktu memberikan contoh-contoh dan sebagainya.

Dari uraian-uraian mengenai metode ekspositori yang telah dijelaskan sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan metode ekspositori adalah pembelajaran yang berpusat pada guru, karena guru banyak berperan aktif selama proses pembelajaran, sementara siswa hanya mendengarkan, menerima, menyimpan dan melakukan aktivitas-aktivitas lain yang sesuai dengan informasi yang diberikan guru.
E.	Teori-Teori Belajar yang Mendukung
Strategi pembelajaran Cerative Problem Solving (CPS) dilandasi oleh paham konstruktivisme yang memandang bahwa belajar adalah proses pengembangan pengetahuan sebelum pengembangan konstruktivisme muncul terdapat beberapa teori belajar yang sejalan dan mendukungnya  seperti teori belajar yang dikemukaan oleh Gagne, Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky, Van Hielle. Secara singkat teori-teori  belajar tersebut sebagai berikut:
Teori Belajar Gagne
Menurut Gagne (dalam Rusefendi: 2006), dalam belajar matematika itu terdapat 2 objek yang dapat diperoleh siswa, yaitu objek langsung dan objek tidak langsung. Objek langsung berupa fakta, keterampilan, konsep, dan aturan (principle). Sedangkan Objek tidak langsung antara lain ialah kemampuan menyelidiki dan memecahkan masalah, mandiri dalam belajar, bersikap positif terhadap matematika, dan tahu bagaimana semestinya belajar. Menurut Rusefendi (2006): 
Fakta adalah objek matematika yang tinggal diterima saja keberadaannya, seperti angka/lambang bilangan, sudut, ruas garis, simbol, notasi matematika lainnya. Keterampilan merupakan kemampuan memberikan jawaban yang benar dan cepat, misalkan, membagi sebuah ruas garis menjadi dua buah ruas garis sama panjang, melakukan pembagian cara singkat, membagi bilangan dengan pecahan, menjumlahkan pecahan, dan membagi pecahan decimal. Konsep adalah ide abstrak yang memungkinkan kita mengelompokkan benda-benda (objek) ke dalam contoh dan non contoh. Misalnya, konsep segiempat, bilangan prima, himpunan, dan vektor. Aturan ialah objek yang paling abstrak, dapat berupa sifat, dalil, teori. 

Menurut Gagne (dalam ruseffendi, 2006), belajar dikelompokkan menjadi 8 tipe, yaitu belajar isyarat (signal), stimulus respon, rangkaian gerak (motor chaining), rangkaian verbal (verbal chaining), memperbedakan (discrimination learning), pembentukan konsep (concept formation), pembentukan aturan (principle formation), dan pemecahan masalah (problem solving). Kedelapan tipe belajar itu terurut menurut kesukarannya dari belajar isyarat sampai ke belajar pemecahan masalah. 
Berdasarkan urain diatas, teori belajar Gagne sangat erat kaitannya dengan faham konstruktivisme. Jadi teori Piaget merupakan landasan yang sejalan untuk strategi pembelajaran Creative Problem Solving

Teori Belajar Piaget
Teori belajar yang dikemukaan oleh Piaget dikenal sebagai teori perkembangan mental atau perkembangan kognitif. Menurut Piaget (dalam Setiani, 2014) bahwa manusia memiliki struktur pengetahan dalam otaknya seperti kotak-kota yang masing-masing berisi informasi bermakna yang berbeda-beda. Pengalaman yang sama bagi beberapa orang akan dimaknai berbeda-beda.
Menurut Piaget (Ruseffendi, 2006: 133) ada tiga dalil pokok dalam perkembangan mental manusia, yaitu:
1.	Perkembangan intelektual terjadi melalui tahap-tahap beruntun yang selalu terjadi dengan urutan yang sama.
2.	Tahap-tahap itu didefinisikan sebagai kluster dari opersi-opersi mental yang menujukan adanya tingkah laku intelektual.
3.	Gerak melalui tahap-tahap ini di lengakapi oleh adanya keseimbangan (ekuilibration) proses pengembangan yang menguraikan tentang interaksi antara pengalaman (asimilasi) dan struktur kognitif yang timbul (akomodasi).

Berdasarkan urain diatas, teori belajar Piaget sangat erat kaitannya dengan faham konstruktivisme, sehingga teori ini disebut sebagai teori konstruktivisme kognitif. Jadi teori Piaget merupakan landasan yang sejalan untuk strategi pembelajaran Creative Problem Solving. 
Teori Belajar Bruner 
Menurut Bruner, penyajian dalam pembelajaran (mode of representation) dilakukan melalui tiga tahapan (Ruseffendi, 2006: 151), yakni: (1) Tahap Enaktif, (2) Tahap Ikonik, dan (3) Tahap Simbolik. Jerome Bruner membagi alat instruksional dalam empat macam menurut fungsinya antara lain: 
a.	Alat untuk menyampaikan pengalaman “vicaorus” (sebagai pengganti pengalaman yang langsung) yaitu menyajikan bahan yang tidak dapat mereka peroleh secara langsung di sekolah. Hal ini dapat dilakukan melalui film, TV, rekaman suara dan sebagainya; 
b.	Alat model yang dapat memberikan pengertian tentang struktur atau prinsip suatu gejala misalnya model molekul, model bangun ruang; 
c.	Alat dramatisasi, yakni mendramatisasikan sejarah suatu peristiwa atau tokoh, film tentang alam, untuk memberikan pengertian tentang suatu idea atau gejala; 
d.	Alat automatisasi seperti teaching machine atau pelajaran berprograma yang menyajikan suatu masalah dalam urutan teratur dan memberikan balikan atau feedback tentang respon siswa. 

Bruner (dalam Ruseffendi, 2006: 151) mengemukakan empat teorema/dalil-dalil berkaitan dengan pengajaran matematika yang masing-masing disebut sebagai ”teorema atau dalil”. Keempat dalil tersebut adalah: (1) dalil konstruksi/penyusunan (contruction theorem), (2) dalil notasi (notation theorem), (3) dalil kekontrasan dan variasi (contrast and variation theorem), dan (4) dalil konektivitas atau pengaitan (connectivity theorem). 
Adanya hubungan antara konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan ketrampilan-ketrampilan itu menyebabkan struktur dari setiap cabang matematika menjadi jelas. Adanya hubungan-hubungan itu juga membantu guru dan pihak-pihak lain (misalnya penyusun kurikulum, penulis buku, dan lain-lain) dalam upaya untuk menyusun program pembelajaran bagi siswa. 
Dalam pembelajaran matematika, tugas guru bukan hanya membantu siswa dalam memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip serta memiliki ketrampilan-ketrampilan tertentu, tetapi juga membantu siswa dalam memahami hubungan antara konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan ketrampilan-ketrampilan tersebut. Dengan memahami hubungan antara bagian yang satu dengan bagian yang lain dari matematika, pemahaman siswa terhadap struktur dan isi matematika menjadi lebih utuh. 
Dengan demikian keterkaitan penelitian ini dengan teori Brunner adalah strategi Creative Problem Solving (CPS) dalam pembelajaran matematika dapat membantu menyampaikan pengalaman kepada siswa serta memberikan gambaran mengenai objek yang mewakili suatu konsep.
Dalam pembelajaran Creative Problem Solving (CPS), teori Ausubel sangat berguna untuk diterapkan, karena siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran dan informasi yang diberikan tidak dalam bentuk jadi, sehingga memungkinkan siswa  untuk mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna, pengetahuan yang diperoleh secara bermakna cenderung lebih kuat dan lebih tahan lama dalam berpikir (memori) manusia. 
Teori Belajar Ausubel 
Ausubel terkenal dengan teori belajar bermaknanya. Menurut Ausubel (dalam Dahar, 2006: 94) belajar haruslah “bermakna”, artinya dalam mempelajari matematika itu harus cocok dengan kemampuan siswa dan harus relevan dengan struktur kognitif yang dimiliki siswa. Oleh karena itu, pelajaran harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang sudah dimiliki siswa, sehingga konsep-konsep baru tersebut benar-benar terserap olehnya. Dengan demikian, faktor intelektual, emosional siswa tersebut terlibat dalam kegiatan pembelajaran.
Ausubel membedakan antara belajar menemukan dengan belajar menerima (dalam Ruseffendi, 2006; 172). Pada belajar menemukan, konsep dicari/ditemukan oleh siswa. Sedangkan pada belajar menerima siswa hanya menerima konsep atau materi dari guru, dengan demikian siswa tinggal menghapalkannya. Selain itu, Ausubel juga membedakan antara belajar menghafal dengan belajar bermakna (dalam Ruseffendi, 2006; 172). Pada belajar menghafal, siswa menghafalkan materi yang sudah diperolehnya tetapi pada belajar  bermakna, materi yang telah diperoleh itu dikembangkan dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih bisa dimengerti. 
Teori Belajar Vigotsky 
Vygotsky berpendapat bahwa interaksi sosial, yaitu interaksi individu tersebut dengan orang-orang lain, merupakan faktor yang terpenting yang mendorong atau memicu perkembangan kognitif seseorang. Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi umumnya muncul dalam kerjasama antar peserta didik. 
Berkaitan dengan pembelajaran, Vygotsky mengemukakan empat prinsip (dalam Woolfolk, 2009) yaitu: (1) Pembelajaran Sosial (Social Learning), (2) ZPD (Zone of Proximal Development), (3) Masa Magang Kognitif (Cognitif Apprenticeship), dan (4) Pembelajaran Termediasi (Mediated Learning). 
Teori belajar Vygotsky, dalam penelitian ini sangat mendukung pelaksanaan strategi CPS, karena strategi CPS menekankan peserta didik untuk belajar dalam kelompok-kelompok. Melalui kelompok ini peserta didik dapat berdiskusi memecahkan masalah yang diberikan dengan saling bertukar ide. Dengan demikian peserta didik yang lebih pandai dapat memberikan masukan bagi teman satu kelompoknya, membantu teman yang belum paham sehingga peserta didik yangpengetahuannya tentang pelajaran masih kurang dapat termotivasi dalam belajar. Motivasi yang kuat memberikan dampak yang positif terhadap hasil belajar untuk mencapai ketuntasan. 
Penerapan teori Vigotsky dalam strategi pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) berkaitan dengan pandangan bahwa matematika sebagai kegiatan manusia secara mental atau fisik yang dilakukan secara bersamaan di dalam kelas sebagai sebuah komunitas belajar. Melalui strategi pembelajaran Creative Problem Solving (CPS), teori belajar Vigotsky sangat memungkinkan untuk dapat diterapkan, sehingga perkembangan aktual dan perkembangan potensial siswa dapat diaktualisasikan.
Teori Belajar Van Hielle 
Menurut Van Hielle (Suherman, 2003: 51) tiga unsur utama dalam pengajaran geometri yaitu waktu, materi pengajaran dan metode pengajaran yang diterapkan, jika ditata secara terpadu akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak kepada tingkatan berpikir yang lebih tinggi. 
Van Hielle menyatakan bahwa terdapat 5 tingkatan/tahapan hierarkis pemahaman anak dalam geometri yang dikutip dari Suherman (2003: 51) sebagai berikut: (a) Tingkat 0: Visualisasi (tahap pengenalan), (b) Tingkat 1: Analisis (tahap analisis), (c) Tingkat 2: Deduksi Informal (tahap pengurutan), (d) Tingkat 3: Deduksi (tahap deduksi), dan (e) Tingkat 4: Rigor (tahap akurasi) 
Berdasarkan teori Van Hielle, strategi Creative Problem Solving (CPS) pembelajaran cocok dalam kegiatan pembelajaran, karena sudah menggunakan tahap pengenalan dan tahap analisis dengan media alat peraga. Dalam tahap pengenalan peserta didik dikenalkan dengan alat peraga yang berbentuk bangun persegi dan belah ketupat pada materi segiempat. Dalam tahap analisis, peserta didik diajak untuk mengamati alat peraga yang berbentuk bangun persegi dan belah ketupat pada materi segiempat, dan mulai menyebutkan sifat-sifat bangun tersebut berdasarkan hasil pengamatan mereka.
Taylor (1953) mengemukakan bahwa kecemasan merupakan suatu perasaan subyektif mengenai ketegangan mental yang menggelisahkan sebagai reaksi umum dari ketidakmampuan mengatasi suatu masalah atau tidak adanya rasa aman. Sehingga, ketika guru melihat gejala-gejala tersebut ada pada siswa, maka guru seharusnya mulai mencari solusi agar kecemasan siswa tidak berlarut-larut yang akhirnya dapat mengganggu siswa ketika belajar.
Sedangkan Richardson (1972) mendefinisikan kecemasan matematika sebagai perasaan tegang dan kecemasan yang mengganggu ketika harus bermain dengan angka dan memecahkan masalah matematika dalam  berbagai situasi akademis atau kehidupan sehari-hari. Kecemasan ini dalam pembelajaran matematika diyakini adalah salah satu penyebab buruknya pandangan terhadap matematika yang berakibat rendahnya prestasi dan hasil belajar siswa dalam pelajaran matematika.
Teori kecemasan matematika dari Sloan dan Giesen (2002) menyatakan bahwa banyaknya varibel yang menyebabkan kecemasan matematika antara lain gaya belajar, metode instruksional, level kemampuan matematika, dan kepercayaan diri dalam mengerjakan soal-soal matematika. Sedangkan kecemasan matematika dapat menyebabkan kepanikan, ketegangan, ketidakberdayaan, ketakutan, penderitaan, rasa malu dan ketidakmampuan untuk mengatasi, serta gejala psikologis seperti keluar keringat dingin, salah tingkah, sakit perut, sesak nafas, dan kehilangan kemampuan untuk konsentrasi (Trujillo et all, 1999). Sehingga sangat relevan dengan pendapat Ma (1999) bahwa ada hubungan signifikan antara kecemasan matematika dengan prestasi matematika.
F.	Penelitian Yang Relevan 

Dengan menggunakan strategi Creative Problem Solving (CPS) diharapkan dapat menimbulkan minat sekaligus kreativitas dan motivasi siswa dalam mempelajari matematika, sehingga siswa dapat memperoleh manfaat yang maksimal dari proses maupun hasil belajarnya. Pembelajaran dengan strategi Creative Problem Solving (CPS) berusaha mengaitkan konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa menghubungkan pengetahuan yang dimiliki dengan kehidupan mereka sehari-hari dan diperkuat dengan peningkatan kreativitas. Namun dalam penelitian yang dilakukan (Sari, 2013) menyebutkan bahwa pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dan pembelajaran Problem Solving memiliki pengaruh yang relatif sama terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa. 
Menurut penelitian yang dilakukan oleh Adolphus (2011), ditemukan hasil bahwa kemampuan dasar matematis siswa mengenai materi geometri masih rendah, sehingga disarankan untuk menggunakan strategi pembelajaran yang mampu membuat kemampuan dasar geometri siswa meningkat. 
Penelitian Setiani (2014) menyimpulkan bahwa penurunan kecemasan matematika siswa dengan problem based learning lebih baik daripada siswa dengan pembelajaran ekspositori. Dan terdapat hubungan antara kecemasan matematika dengan pencapaian kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
G.	Kerangka Berpikir
Sebagaimana uraian di atas, fokus kajian pada penelitian ini adalah bagaimana penggunaan strategi Creative Problem Solving (CPS) dapat dikembangkan melalui suatu pembelajaran. Pada dasarnya kemampuan represetasi matematis dan kecemasan matematika diasumsikan dapat meningkat melalui sinergi strategi Creative Problem Solving (CPS). Komponen pembelajaran tersebut dapat diuraikan sebagai berikut:

(Pepkin, 2004)

(Hunt, 1998)

(Mudzakir dalam Reflina, 2014)

(Alexander & Martray dalam Baloglu dan Zelhart, 2007)

(Nicholls dalam Hunt, 2004)

Strategi Creative Problem Solving 

Kemampuan Representasi Matematis

Kecemasan Matematika (Mathematics Anxiety)

Jenis kelamin

(Mitchell dan Kowalik, 1999)

Gambar 2.1
Bagan Kerangka Berpikir
Keterangan: 
Strategi Creative Problem Solving: variabel bebas.
Kemampuan representasi matematis, Mathematics Anxiety: variabel terikat.
Jenis kelamin: variabel kontrol.
Menurut Pepkin (2004), strategi Creative Problem Solving (CPS) merupakan suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan pada pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah yang diikuti dengan penguatan keterampilan. Dengan keterampilan dalam memecahkan masalah, maka kemampuan representasi matematis akan semakin baik. Ketika dihadapkan dengan suatu pertanyaan, siswa dapat melakukan keterampilan memecahkan masalah dan mengembangkan kemampuan representasi. 
Nicholls dalam Hunt (2004) menyebutkan bahwa strategi dengan penguatan kreativitas digunakan sebagai pendekatan untuk membuang perasaan negative terhadap matematika. Ketika semakin kreatif seseorang dalam menyelesaikan masalah matematika, maka perasaan negatif atau kecemasan terhadap matematika akan semakin kecil.